1
№ п/п
1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.2
1.3
2
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.1.5
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
Содержание
Стр.
3
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
3
Пояснительная записка
Цель и задачи рабочей программы
4
Принципы и подходы к формированию рабочей программы
5
Значимые для разработки и реализации рабочей программы
7
характеристики, в т.ч. характеристика особенностей развития
детей
дошкольного
возраста
в
расстройствами
аутистического спектра.
Планируемые
результаты
(целевые
ориентиры) 17
реализации рабочей программы
Педагогическая диагностика достижения планируемых 20
результатов
23
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Задачи и содержание образования (обучения и 25
воспитания) обучающихся с РАС по образовательным
областям
Социально-коммуникативное развитие
25
Познавательное развитие
26
Речевое развитие
27
Художественно-эстетическое развитие
29
Физическое развитие
30
Вариативные формы, способы, методы и средства 31
рабочей программы
Особенности образовательной деятельности разных 38
видов и культурных практик в процессе реализации
рабочей программы
48
Способы и направления поддержки детской инициативы
Организация коррекционно-развивающей работы с 49
обучающимися с РАС
62
Организация воспитательного процесса
Комплексно-тематическое
планирование
по
пяти 78
образовательным областям
80
Взаимодействие с семьями обучающихся
88
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия реализации рабочей 88
программы
Особенности организации развивающей предметно- 88
пространственной среды
92
Учебно-методическое обеспечение рабочей программы
93
Кадровые условия реализации рабочей программы
94
Режим и распорядок дня
2
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для обучающихся с РАС Муниципального бюджетного дошкольного
образовательного учреждения детского сада компенсирующего вида № 486
(далее – Программа, АОП ДО)
разработана
в
соответствии
с
федеральным
государственным
образовательнымстандартом дошкольного образования (утвержден приказом
Минобрнауки России от 17октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в
Минюсте России 14 ноября 2013 г.регистрационный № 30384; в редакции
приказа Мин. просвещения России от 8 ноября 2022г. № 955, зарегистрировано
в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный №72264) (далее –
ФГОС ДО)
и федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования ((утверждена приказом Министерства просвещения РФ от
24ноября 2022 г. N 1022, зарегистрирована в Минюсте России 27
января2023г.регистрационный N 72149) (далее – ФАОП ДО).
Нормативно-правовой основой для разработки АОП ДО являются
следующие
нормативно-правовые документы:
‒ Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О
национальных целях и стратегических задачах развития Российской
Федерации на период до 2024 года»;
‒ Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О
национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030
года»;
‒ Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об
утверждении основ государственной политики по сохранению и
укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей»
‒ Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
‒ Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений
в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по
вопросам воспитания обучающихся»
‒ Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и
статью 1Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской
Федерации»
‒ Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. №
999-р«Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской
Федерации на период до2025 года»;
3
‒ Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября
2013 г. № 1155,зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Мин. просвещения России
от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано вМинюсте России 6 февраля 2023
г., регистрационный № 72264);
‒ Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования (утверждена приказом Министерства просвещения РФ от 24
ноября 2022 г. N 1022,зарегистрирована в Минюсте России 27 января
2023г.регистрационный N 72149)
‒ Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам – образовательным программам
дошкольного образования (утверждена приказом Мин. просвещения России от
31 июля2020 года № 373, зарегистрировано в Минюсте России 31 августа
2020 г., регистрационный № 59599);
‒ Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления
детей и молодёжи (утверждены постановлением Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28,
зарегистрировано в Минюсте России18 декабря 2020 г., регистрационный №
61573);
‒ СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к
обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания»,утвержденным
постановлением
Главного
государственного
санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. N 2
(зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 29 января
2021 г., регистрационный N 62296), действующим до 1марта 2027 г.,
1.1.1. Цель и задачи рабочей программы
Рабочая программа направлена на реализацию обязательной части
адаптированной образовательной программы ДО и части, формируемой
участниками образовательных отношений.
Программа является основой для преемственности образования детей
дошкольного возраста и младшего школьного возраста.
Цель рабочей программы: развитие ребёнка с нарушением с
расстройствами аутистического спектра в период дошкольного детства с
учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных
потребностей на основе духовно-нравственных ценностей российского народа,
исторических и национально-культурных традиций, обеспечивающих
позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности.
Задачи рабочей программы:
- реализация содержания АОП ДО для обучающихся с РАС;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся
4
с РАС, в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
РАС в период дошкольного образования независимо от места проживания,
пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка с РАС, как субъекта
отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие
их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
- формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с
РАС;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны, и укрепления здоровья
обучающихся с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию рабочей программы
Рабочая программа построена на следующих принципах дошкольного
образования, установленных ФГОС ДО:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников ДОО) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся в
формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в
5
форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме
творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие
ребенка.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС:
1. Налаживание сетевого взаимодействия с организациями социализации,
образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести
вклад в развитие и образование обучающихся с РАС: организация
устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и
с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению особых образовательных потребностей,обучающихся с РАС.
(Центры психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи,
профильные медицинские центры, центры реабилитации).
2. Индивидуализация дошкольного образования обучающихся с РАС
открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса,
появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с
характерными спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы,
способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: содержание образования
предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон
актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию,
расширению как явных, так и потенциальных возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных
областей: всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое,
художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством
различных видов детской активности. Между отдельными разделами
Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие
обучающихся тесно связано с двигательным, речевым и социальнокоммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и
речевым. Содержание образования в каждой области тесно связано с другими
областями.
5.Принцип
учета
возрастно-психологических,
индивидуальных
особенностей и личных интересов ребенка с РАС обеспечивает условия для
максимального развития ребенка и предоставляет ему возможность
социализироваться и адаптироваться в обществе. Педагог должен уметь
устанавливать контакт с ребенком через предметы, к которым он проявляет
интерес (книги, палки, ткань, зеркало). Это дает возможность включить ребенка
в элементарную совместную деятельность и взаимодействие с другими детьми.
6. Принцип междисциплинарного взаимодействия специалистов
заключается в обеспечении широкого видения проблем ребенка командой
специалистов, в которую входят: тьютор, воспитатели, музыкальный
руководитель, инструктор по физической культуре, педагог дополнительного
образования, педагог-психолог, учитель-логопед. Их способности обсуждать
проблемы при соблюдении профессиональной этики в единстве
профессиональных ценностей и целей.
6
7. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств
реализации и достижения целей Программы: ФГОС ДОО и Программа задают
инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна
разработать свою адаптированную образовательную программу, при этом за
Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающийся, их психофизических особенностей, запросов родителей
(законных представителей).
1.1.3. Значимые для разработки и реализации рабочей программы
характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с РАС
При разработке Программы учитывались следующие значимые
характеристики: географическое месторасположение; социокультурная среда;
контингент воспитанников; характеристики особенностей развития детей
дошкольного возраста с РАС.
Психолого-педагогические особенностидетей с РАС
Приводим характеристики групп детей с РАС, наиболее значимые для
организации дошкольного образования, начиная от самых тяжёлых форм к
более лёгким:
Первая группа. Со слов родителей, такой ребенок с раннего возраста
поражает окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым,
осмысленным выражением лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано
начинает реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но
активно контакта не требует, на руки не просится. Он активно ничего не
требует, «очень удобен». В самом раннем возрасте отмечается специфическая
чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности,
особенно к звукам. Родители отмечают созерцательность ребенка, его
«завороженность» отдельными сенсорными впечатлениями.
Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения,
ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим
человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же время
может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и
отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так называемое
«разделенное» со взрослым внимание. «Случайно» столкнувшись с каким бы то
ни было предметом, в т.ч. и заданием, он может, как бы не фиксируясь,
выполнить его (например, сложить доску Сегена или паззл и т.п.). Предметы и
игрушки не провоцируют его на специфические действия, а могут просто все
сбрасываться на пол, при этом создается впечатление, что именно акт падения
и привлекает ребенка. При попытке взрослого вмешаться в действие или
пассивно уходит от контакта, утекает» (как говорят специалисты), или не
7
реагирует вовсе. У детей даже старшего дошкольного возраста могут
вызываться смех и признаки удовольствия на простейшие тактильные
ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п.
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или
критичности ребенка оценить, как правило, не удается в силу невозможности
установления какого- либо продуктивного контакта с ним. Характер
деятельности, ее целенаправленность также трудно оценить однозначно.
Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще всего
вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или
приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан в
какие-либо «шаблоны» адекватности.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие уже
фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности деятельности, но со
слов родителей, ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету» Но
произвольно «вызвать» повторение — практически не удается.
Познавательная деятельность. Выявить уровень развития отдельных
психических процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто
ребенок демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память,
иногда внезапно (как бы непроизвольно) может прочитать название или
вывеску, начать перечислять предметы и т.п. В целом можно говорить о
грубейшей неравномерности в развитии психических процессов, отягощенных
искажением не только аффективного развития, но и грубом искажении сферы
произвольной регуляции.
Игровая деятельность такого ребенка скорее похожа на перебирание
предметов: длительное без пресыщения выстраивание гармоничных узоров из
мозаики, аналогичные действия с неигровыми предметами, пересыпание, игры
с бликами света.
Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти может быть
описано как схожее со способами реагирования, характерными для
существенно более раннего возраста. Так ребенок 4-5 лет может «вестись» на
приемы, специфичные для выстраивания контакта с детьми совсем раннего
возраста (игры в «ку-ку», тормошение, раскачивание и т.п.).
Прогноз дальнейшего развития и адаптации таких детей представляется
чрезвычайно сложным. Он будет зависеть от своевременности начатой
психолого-педагогической и медицинской помощи. Большую роль играет
возможность подключения эффективных медикаментозных и дополнительных
средств (например, гомеопатия или пищевые добавки) и своевременность
начатых коррекционных мероприятий.
Особенности поведения на ПМПК: поведение «полевое», не откликается
на зов, автономен, пассивно уходит от контакта. Заворожен, отрешен от
происходящего. Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические
действия, он просто сбрасывает их на пол, но он, как правило, не смотрит на
сам процесс. При попытке взрослого вмешаться в действие пассивно уходит от
контакта, «утекает» или не реагирует вовсе. У детей могут возникать признаки
удовольствия, смех в ответ на простейшие тактильные ритмичные воздействия
8
по типу раскачивания, кружения и т.п. Взрослый выступает как инструмент для
достижения предмета. Часто действует рукой взрослого. Отдельно изредка
возникающие слова уходят и не возвращаются, ребенок чаще всего — замкнут.
Вторая группа. Особенности раннего развития детей этой группы
протекают куда более драматично, и проблем, связанных с уходом за такими
детьми, значительно больше. Они активнее, требовательнее в выражении своих
желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с окружающим
миром и с близкими. Уже в раннем возрасте у детей с данным вариантом
развития проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные
формы ауто-стимуляции. Наиболее ранние и частые из них — раскачивания,
прыжки, потряхивания ручками перед глазами. Ребенка начинает привлекать
скрипение зубами, игра с языком, он как бы занимается поиском особых
тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от
фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков
и т.п. Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже
умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на
коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья
головы, стрижки ногтей, волос и т.п.
Внешний вид, специфика поведения. Внешне такие дети выглядят как
наиболее страдающие — они напряжены, скопаны в движениях, но при этом
демонстрируют стереотипные движения, может проявляться двигательное
беспокойство, стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный
крик и страх войти в кабинет. Речь — эхолаличная и стереотипная, со
специфичной скандированностью или монотонностью, часто не связанная по
смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут выглядеть и как
повторение одного и того же фрагмента или выступать как аутостимуляция
звуками («тики-тики», «диги-диги» и т.п.).
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или
критичность оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее напряжение
вызывает усиление стереотипий, эхолалий и других способов аутистической
защиты.
Характер деятельности — произвольность регуляции собственных
действий и целенаправленность, самоконтроль трудно проверить. Ребенок
захвачен собственными стереотипными способами аутистической защиты. При
этом вмешаться в деятельность ребенка возможно лишь подключившись к его
стереотипиям. Таким образом, удается удержать простые алгоритмы
деятельности, заданные взрослым.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие
трудностей организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей)
ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их
к конкретной ситуации, и они не переносятся в какие-либо другие ситуации.
У такого ребенка отмечается значительная неравномерность и специфика
в развитии психических процессов. Восприятие фрагментарно, избирательно,
речь эхолалична, часто не привязана к контексту и стереотипно скандирована
или монотонна, нередко «отраженная», часто не связана по смыслу с
9
происходящим. Задания конструктивного плана выполняет механистично
часто, даже после пяти лет, действуя методом проб и ошибок.
Игровая деятельность чаще всего представляет долгое стереотипное
«зависание» на отдельных манипуляциях. Для такого ребенка типично
выстраивание предметов рядами, стереотипные действия с предметами,
возможно и достаточно сложные, Невозможна никакая игровая символизация.
Особенности
эмоционального
развития.
Отмечается
большая
чувствительность и ранимость в контактах, непереносимость визуального
контакта, хотя ребенок «по- раннему» выражает свои переживания, часто
переходит на крик, реже на агрессию. Недоступно считывание контекста
ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак» ситуации.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть как от
своевременно начатой психолого-педагогической, так и медицинской,
медикаментозной помощи, и включенности семьи в коррекционную работу.
При этих условиях возможно формирование различных новых бытовых и
учебных стереотипов, что позволяет подготовить ребенка к включению в минигрупповую деятельность. При анализе условий, необходимых для адаптации
ребенка 2-й группы в дошкольной образовательной организации, необходимо
учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и
при любых изменениях старой ситуации легче себя чувствует в привычной,
предсказуемой обстановке. Среди условий можно выделить необходимость
постоянного присутствия с ребенком специалиста сопровождения (тьютора)
при посещении группы детей, дозирование времени пребывания в группе.
Особенности поведения на ПМПК: ребенок неадекватен, напряжен,
активно избегает контакта, неадекватен, демонстрирует множество моторных
или речевых стереотипий, испуган, могут наблюдаться проявления агрессии и
аутоагрессии, демонстрирует стереотипные движения, двигательно беспокоен,
стереотипно прыснет, бегает по кругу, кружится и т.п. Речь эхолаличная и
стереотипная, со специфичной скандированностью. Может демонстрировать и
достаточно сложные ритуалы, которые ребенок воспроизводит в определенных
ситуациях, они выглядят нелепо, неадекватно.
Третья группа. Специфичным для раннего развития детей третьей
группы является снижение порогов восприятия — возникает так называемая
«сенсорная ранимость». В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство,
напряженность. Отмечается повышенный мышечный тонус. Двигательное
беспокойство ребенка может сочетаться с «нечувствованием» опасности края.
При этом типичный страх чужого лица в определенном возрасте порой не
возникает вообще. Ребенок рано выделяет близких, но именно для родителей
этих детей характерны тревоги относительно эмоциональной адекватности и
эмоциональной «отдачи» ребенка. Он как бы дозирует свое общение. Когда
ребенок начинает ходить, он порывист, экзальтирован и не видит препятствий
на пути к желаемому впечатлению. Иногда возникает впечатление бесстрашия
ребенка.
Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников.
Так, первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза
10
быстро становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей
взрослостью. Однако уже в этот период родители отмечают, что, несмотря на
«развитую» речь, поговорить с ним невозможно. При этом речь активно
используется для аутостимуляции: они, в более старшем возрасте, «дразнят»
близких, произнося «плохие» слова. Речь остается эхолаличной и
стереотипной. Уже в возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные
монологи на аффективно значимые для него темы, использование штампов и
цитат. Характерно и повышенное внимание к собственно звуковой стороне
слова.
Внешний вид и особенности поведения. Дети демонстрируют
псевдообращенность к собеседнику, выражение «энтузиазма» В то же время
именно речевая деятельность привлекает внимание своей спецификой:
оторванностью от конкретной ситуации, маломодулированностью, иногда
скандированностью, как правило, на высоких тонах. Внешне обращает на себя
внимание стеничность, выражение энтузиазма, но для ребенка взрослый
выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его
интеллектуальной продукции. У детей этой группы феноменологическая
картина порой ошибочно производит более благоприятное впечатление с точки
зрения коммуникации ребенка и уровня его развития. Именно у таких детей
часто выявляют варианты парциальной одаренности. Такие дети часто
выглядят как захваченные своими собственными стойкими интересами, и их
родители обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем
развитии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким
ребенком, его конфликтностью, невозможностью уступить, непонимания
правил социума в целом, резкой дезадаптацией в среде сверстников. Именно
таким детям чаще всего ставится ошибочный диагноз — «гиперактивность с
дефицитом внимания».
Дети моторно неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса,
недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в
пространство. Бытовая неприспособленность, невозможность выработать
простые навыки самообслуживания не соответствует интеллектуальному
уровню (как показатель именно искажения). Эти дети часто оживлены,
многословны, громки. Создается ощущение их активности и деятельности,
хотя, и продуктивность деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще
всего не соответствуют возрасту. Активны и неутомимы эти дети
исключительно в сфере своих стереотипных интересов. Их речь на
«излюбленные» темы становится быстрой, движения энергичными. Ребенок
много жестикулирует.
Все компоненты произвольной регуляции у таких детей оказываются
развиты явно недостаточно. Они не в состоянии соотносить свое поведение и
регулировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки
(ситуации). В рамках своих стереотипных переживаний и нечасто
возникающих поведенческих ритуалов программа такой деятельности
удерживается, но очень негибко. Их трудно обучить моторным навыкам,
простым графическим навыкам письма.
11
Дети демонстрируют неадекватность (различной степени выраженности)
даже в процессе доброжелательного взаимодействия. Их развернутая речь и
соответствующая ей деятельность не ориентированы на реакцию собеседника,
оторваны от ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста.
Критичность детей также снижена. Их вообще мало интересует
собственно результативность какой-либо деятельности, п особенности в тех
случаях, когда они оказываются «заряженными» самим процессом выполнения
задания. Чаще они просто «не слышат» задач, которые ставит перед ними
взрослый, ошибок своих они не замечают и могут «убежденно» отстаивать (но
без критики) свое решение.
Обучаемость. Отмечается выраженная неравномерность развития
психических функций. Эти дети могут легко усваивать сложные вещи
(например, сложные виды вычислений или чтение сложных по своей структуре
текстов), но в то же время с трудом обучаться элементарным навыкам (как то:
графическим навыкам, навыкам
самообслуживания, включая даже завязывание шнурков и т.п.). И у этих детей
наблюдаются выраженные трудности обучения, связанные с пониманием
условностей, скрытого смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче
материала.
Также отмечается и своеобразие познавательной сферы. Это очень
«вербальные» дети, их речь изобилует книжными цитатами, сложными
малочастотными словами. Развитие мыслительной деятельности наиболее
искажено. Ребенок может понять закономерности и причины того или иного и,
в то же время, не соотносить все это с действительностью. Могут наблюдаться
и легкие проявления искажения мыслительной деятельности. Чаще всего
отмечается хорошая слухоречевая память.
Игра у таких детей вообще представлена недостаточно. Нередко
встречается одержимость «игровым занятием», которую очень трудно
прервать. При этом (особенно в раннем возрасте) отдается предпочтение
неигровым предметам. Крайне затруднено игровое замещение предметов.
Иногда возможны длительные игровые перевоплощения (в основном, в
животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый и некритичный
характер.
Особенности эмоционального развития. На первый план у этих детей
выступает невозможность организовать полноценную и адекватную
коммуникацию с окружающими (порой одинаково трудно организовать
общение и с детьми, и со взрослыми).
Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное
понимание образных выражений, принятие всего на веру, определенная
наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора и шуток,
метафоричности высказываний и выражений. Значительные трудности ребенок
испытывает при необходимости «считывания» ситуации в целом, понимания
эмоций и чувств окружающих его людей. При этом ребенок часто
ориентируется на оценку фрагментарных характеристик общения или
настроения — так, громкий голос может для него означать, что человек
12
сердится, вне зависимости от эмоциональной окрашенности сообщения,
сказанного этим громким голосом и т.п.
При этом детей можно чисто внешне охарактеризовать как эмоционально
«стеничных», упорных, активных и энергичных детей, хотя их
преимущественно
речевая
активность
носит
своеобразный
аутостимуляционный характер. На самом деле и эти дети уязвимы к
неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тревога
проявляется в подобных «активных» формах. Такой ребенок по-своему сильно
привязан к близким, хотя в быту именно с близкими складываются у него
непростые, зачастую «провокационные» отношения.
Особенности поведения на ПМПК: в поведении нелеп, неадекватен,
бездистантен. Сверхзахвачен своими собственными, стойкими стереотипными
интересами. Контакт есть, он активный и абсолютно формальный. Речь
стереотипная, часто штампованная. Демонстрирует псевдообращенность к
собеседнику, оживление, которое носит несколько механистичный характер,
что может оцениваться как высокое интеллектуальное развитие, речь взрослая,
может быть с большим запасом слов.
Четвертая группа. Для детей этой группы характерна чрезвычайная
тормозимость,
пугливость
(особенно
в
контактах),
ощущение
несостоятельности, необходимость постоянной поддержки со стороны
взрослых. Родители, приходящие с этими детьми, чаще жалуются не на
трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития в
целом. Существенно, что дети этой группы, несмотря на аутистическую
«болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же строить
правильные формы поведения в обществе. Но поскольку это происходит на
фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятия и
эмоциональной оценки выражения лица) — это значительно усложняет их
адаптацию.
Внешний вид, специфика поведения. Для детей чаще характерна
физическая хрупкость, болезненность внешнего вида. Они выглядят
скованными, их движения неловки и угловаты. Для них характерна вялость,
замедленность речи, проблемы плавности речи, в частности, ее просодической
стороны — монотонна, интонационно мало окрашена, иногда на высоких
тонах. Взгляд на лицо взрослого прерывистый, они могут отвечать
полуотвернуто от взрослого («удерживая» его в периферических полях зрения),
но в то же время в целом производят впечатление патологически робких и
застенчивых. В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие
(или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза»,
невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими,
чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ребенка
ситуациях начинают проявляться двигательные стереотипии (преимущественно
руками) или речевые стереотипии, всегда усиливающиеся в сложных,
незнакомых ситуациях. Дети замедлены в своей деятельности, застревают в
ней, отвечают с большой отсрочкой (латенцией), нередко невпопад. Работают,
как правило, тщательно, как бы боясь что-либо сделать неправильно.
13
Поощрение зачастую вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности
пропорционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться.
В целом эти дети демонстрируют относительную адекватность по
отношению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко
тормозимы, требуют поддержки со стороны близких. На фоне волнения и
неуверенности часто возникают двигательные (реже речевые) стереотипии. В
то же время собственно в общении, оценке ситуаций, в особенности
юмористического или переносного ее подтекста, оценке эмоционального
состояния окружающих, практически в любой ситуации взаимодействия и с
детьми, и со взрослыми они оказываются выраженно неадекватными.
Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к
результатам собственной деятельности, хотя порой, как и дети с тотальным
недоразвитием, они скорее будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на
собственно результат своей деятельности.
Обучаемость ребенка может быть достаточной в том случае, когда
педагог понимает особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им
фронтальной инструкции. Часто обучаемость бывает несколько замедлена, не
только в силу стереотипности, инертности деятельности, но и за счет
специфики речевого развития и понимания условностей, невозможности понять
метафоризации в подаче материала, свойственной нашей культуре, общим
трудностям понимания контекста ситуации.
Основным в квалификации их познавательной деятельности является то,
что часто возникает ощущение, непонимания ребенком инструкции и
потребности (иногда неоднократным) ее повторения. При этом невербальные
(перцептивно-действенные и перцептивно-логические) задания могут
выполняться достаточно хорошо. Это часто и является причиной
диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как традиционной
ЗПР (или ОНР). Часто отмечаются трудности целостного восприятия,
фрагментарность зрительного восприятия. Налицо проблемы речевого
развития: речь бедна, аграмматична, но эти аграмматизмы — нетипичные для
ОНР — чаще в роде и числе, имеются нарушения и звукопроизносительной
стороны речи. Наблюдаются и трудности работы с вербально организованным
материалом, а также трудности интерполяции и предвосхищения, дословное
понимание метафор, образных выражений, недоступность понимания скрытого
смысла и подтекстов тех или иных рассказов, пословиц, поговорок. За счет
сниженных операциональных характеристик деятельности и общей вялости
ребенка возможны и иные негативные проявления при исследовании
познавательной деятельности такого ребенка.
Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со
сверстниками, но есть «игра рядом». В то же время, нельзя говорить и об
отсутствии потребности в совместной игре. Дети в игре робки, часто очень
формально следуют правилам, чем и раздражают сверстников, а это, в свою
очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях и увеличивает уязвимость
ребенка. В игре с трудом учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и
сюжетная).
14
Естественно,
что
отмечаются
специфичные
особенности
и
эмоционального развития детей — повышенная ранимость, тревожность,
неуверенность в себе, тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней
отрешенностью. Специфично и наличие страхов, в т.ч. конкретных (страх
громкого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука). Почти всегда
наблюдается сверхзависимость от матери, реже от какого-либо другого близко
связанного с ним человека. Дети очень привязываются к специалистам,
которые с ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий,
страдают от этой разлуки. Их можно охарактеризовать, как эмоционально
«астеничных»,
утомляемых.
Основным
радикалом
этого варианта
отклоняющегося развития следует считать огромные трудности организации
продуктивного взаимодействия при одновременном наличии выраженной
потребности в общении.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть от огромного
числа не столько объективных факторов, сколько собственных ресурсных
возможностей ребенка. Большую роль играет подбор эффективной
медикаментозной терапии и свое временность начатого лечения. При
благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных условиях дети могут
достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу.
При анализе условий, необходимых для адаптации в образовательном
учреждении, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в
любой новой ситуации и при ее изменении легче себя чувствует в привычной,
предсказуемой обстановке, поэтому лучше ведет себя на уроке, чем на
перемене. Такие дети имеют трудности восприятия фронтальных инструкций и
заданий, но даже в случае индивидуализации задания часто не демонстрируют
то, что мы понимаем, как внимание. При ответах наблюдается латентность,
иногда, наоборот, — мгновенность, по сравнению с другими детьми. Ребенок
имеет очень неровный темп и продуктивность деятельности в целом.
Часто необходимо подключение медикаментозной терапии, которую
может назначить и проводить исключительно врач- психиатр. Важно, чтобы все
специалисты одинаково понимали сущность проблем такого ребенка, что
позволит им эффективно взаимодействовать между собой.
Особенности поведения на ПМПК: наблюдается отрешенность ребенка,
отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза»,
невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими,
чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ситуациях —
двигательные или речевые стереотипии. Ребенок повышенно раним, тормозим
в контактах, не «считывает амоциональный контекст ситуации. В речи
встречаются эхолалии, ошибки употребления местоимений.
Вследствие представленной неоднородности состава детей с РАС
требуется дифференциация содержания дошкольного образования. Этим будет
обеспечены образовательные потребности и возможности детей с РАС и
плавный переход к школьному обучению.
15
Социальный паспорт группы
№
п/п
1
2
3
4
Фамилия, имя,
отчество
обучающегося
Бугрова Валерия
Станиславовна
Крутаков Иван
Кириллович
Николаев Аким
Васильевич
Романычев Вадим
Вячеславович
Дата
рождения
Пол
Группа
здоровья
28.02.2017
ж
5
02.2017
м
3
15.10.2016
м
5
8.09.2016
м
5
Итого на 01.09.2023г.:
Наполняемость группы:
нормативная 5 чел.
фактическая 4 чел.
Распределение по полу:
мальчиков - 3 чел.
девочек - 1чел.
Распределение по группам здоровья:
3 группа - 1 чел.
5 группа - 3 чел.
Социальный паспорт семей обучающихся
№
п/п
1
2
3
4
Информация
Кол-во
Списочный состав обучающихся
Количество семей:
имеющих 1 ребенка
имеющих 2 детей
Социальная структура семей:
полных семей
неполных семей
Образовательный уровень родителей:
среднее общее образование
cреднее профессиональное образование
высшее профессиональное образование
16
4
4
3
1
1
1
6
17
1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ (ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ)
РЕАЛИЗАЦИИ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ (К 7-8 ГОДАМ)
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и
системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с РАС к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования воспитанников с
РАС. Они представлены в виде изложения возможных достижений
воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
На каждом этапе дошкольного образования целевые ориентиры определяются
отдельно для трёх уровней тяжести.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
(третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым
и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной
(тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения
(вербально и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями
(законными представителями), педагогическим работником и другими
детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых
педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством
педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности
18
(закрашивание, обводка);
15) различает «большой - маленький», «один - много»;
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под
контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
(второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться
с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда
умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения,
простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов,
которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением
(хороводы) под руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше - ниже», «шире - уже»;
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни
и связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду).
19
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств
(первый уровень аутистических расстройств является сравнительно лёгким,
часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во
многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства
отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень
редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в
обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и
расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту.
20
1.3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДОСТИЖЕНИЯ
ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе
направлено на ее усовершенствование.Концептуальные основания такой
оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г.
№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в
котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной
деятельности в ДОО заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для
воспитанников с РАС, направлено в первую очередь на оценивание созданных
ДОО условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности ДОО на основе достижения детьми с РАСпланируемых
результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так
и промежуточного уровня развития воспитанников с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями воспитанников с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия,
установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки
воспитанников;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень
образования могут существенно варьировать у разных воспитанников в силу
различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
воспитанников дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в
развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или)
психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности,
поэтому целевые ориентиры Программы ДОО должны учитывать не только
возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности
различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности
развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
воспитанников, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
21
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную
с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
ДОО самостоятельно выбирает инструменты педагогической и
психологической диагностики развития воспитанников, в т.ч. его динамики.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного общества;
3) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников;
4) представляет собой основу для развивающего управления
программами дошкольного образования для воспитанников с РАС на уровне
ДОО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка дошкольного возраста с РАС,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника
с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и
планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по
Программе;
На уровне ДОО система оценки качества реализации Программы решает
задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым
ориентирам образовательной программы;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием воспитанников с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в ДОО является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации АОП ДО для воспитанников с РАС.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом
оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО,
что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества
вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со
ФГОС ДО посредством экспертизы условий реализации Программы.
22
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в
котором непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический
коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий реализации Программы в ДОО в пяти образовательных областях,
определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы ДОО;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС,
семьи, педагогических работников;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОО собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку
условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной
организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в ДОО, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
23
Расстройства аутистического спектра часто сочетается с другими
нарушениями. Значительная часть детей с РАС имеют сопутствующие
интеллектуальные нарушения, задержку психического развития, расстройства
моторики и координации, нарушения сна и др. Для детей с РАС также
характерны особенности восприятия информации, трудности с концентрацией
внимания и раздражительность. Поэтому, для детей с тяжелыми нарушениями
развития содержание образования формируется индивидуально на основе
углубленной психолого-педагогической диагностики, рекомендаций ПИК и
ПНР.
Большинство детей с РАС характеризуются неравномерностью развития.
При необходимости, для адаптации содержания направлений развития ребенка
с РАС рекомендуется обращаться к Примерной АООП для детей с задержкой
психического развития и с Примерной АООП для детей с интеллектуальными
нарушениями.
При описании образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях, следует учесть, что в адаптации нуждаются только те предметные
области, освоение которых в полном объеме ребенком с РАС оказывается
невозможным.
Данный раздел посвящен определению содержания адаптированной
основной образовательной программы для детей с РАС, описанию вариативных
форм, способов, методов и средств реализации АООП с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей детей с расстройствами аутистического спектра
и специфики их образовательных потребностей и интересов, взаимодействия
взрослых с детьми с РАС, характера взаимодействия ребенка с РАС с другими
детьми, системы отношений ребенка к миру, другим людям, к самому себе и
взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей с РАС.
При адаптации содержания АООП необходимо учитывать такие трудности
ребенка с РАС как: особенности понимания речевых инструкций, наличие
аффективных вспышек, агрессивные и аутоагрессивные проявления, сложности
в организации собственной продуктивной деятельности, особенности
организации деятельности в быту и самообслуживания (переодевание, туалет,
поведение на прогулке, в раздевалке, во время дневного сна и т.п.).
Используемые в реализации АООП формы, способы, методы и средства
должны:
- помогать ребенку с РАС лучше адаптироваться в окружающем
пространстве, в помещении, в процессе образовательной деятельности;
- побуждать ребенка с РАС к самостоятельной деятельности;
- способствовать переносу знаний в жизненные ситуации;
- содействовать коммуникации ребенка с РАС с другими детьми и с
взрослыми.
АООП реализуется в различных формах: индивидуальное занятие,
групповая работа или мини-группы, отработка навыка в повседневной
деятельности, в режимных моментах, формирование навыков в рамках
24
непосредственно-образовательной деятельности, формирование навыка в
рамках самостоятельной деятельности детей, в совместной деятельности и в
играх с другими детьми и т.д.
Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения
образовательной организации. Гибкий и постепенный характер включения
ребенка
с
РАС
в
образовательный
процесс
обеспечивается
последовательностью следующих этапов: подготовительный этап, частичное
включение, полное включение.
На подготовительном этапе педагоги устанавливают эмоциональный
контакт с ребенком, формируют элементарные коммуникативные навыки.
Ребенок посещает группу, досуговые мероприятия и праздники в
сопровождении взрослого (педагога- психолога, социального педагога,
помощника-ассистента и др.) в течение ограниченного промежутка времени.
Частичное включение характеризуется систематическим посещением
ребенком группы по индивидуальному графику. Постепенно время пребывания
ребенка в группе увеличивается, он активнее участвует в режимных моментах,
взаимодействует с взрослыми и детьми. В группе педагогами специально
должны создаваться ситуации, направленные на формирования позитивных
взаимоотношений между детьми, основанных на актуальных интересах ребенка
с РАС.
При полном включении ребенок может посещать группу наравне со
своими сверстниками, соблюдать режим дня, общаться с детьми, участвовать в
различных видах детской деятельности.
На начальных этапах работы с ребенком, имеющим РАС, целесообразно
проводить индивидуальные занятия с постепенным переходом на малые
групповые.
Переход от индивидуальной к групповой форме работы осуществляется по
следующей схеме: формирование навыка в паре: ребенок - специалист;
закрепление навыка в паре с другими специалистами, работающими с ребенком
(учителем-логопедом, педагогом-психологом, социальным педагогом и
другими), и с родителями; закрепление навыка в малой группе детей при
участии специалистов.
Для освоения программного содержания АООП ребенком с РАС
необходимо корректировать объем заданий. Это обеспечивается установлением
границ задания (задания должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок
имел четкое представление о том, что от него требуется и в каком объеме),
сокращением объема заданий, предъявление задания маленькими порциями,
заменой задания другим.
В связи с трудностями понимания устной и письменной речи ребенком с
РАС, а также буквальностью интерпретаций сказанного другими людьми,
педагогам необходимо: давать инструкцию, привлекая внимание ребенка,
называя его по имени, использовать несложные инструкции и объяснения,
проверять понимание ребенком услышанных фраз, избегать длинных
глагольных цепочек в объяснениях. Если ребенок умеет читать, допустимо
написать инструкцию на листе.
25
При реализации направлений, связанных с развитием речи, необходимо
специальное обучение ребенка абстрактным понятиям, пониманию синонимов,
разбору ключевых понятий, ответам на вопросы, выделению главной мысли,
осмысленному восприятию текста.
2.1. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ (ОБУЧЕНИЯ И
ВОСПИТАНИЯ) ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС
ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ОБЛАСТЯМ
2.1.1. Социально-коммуникативное развитие
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
В области социально-коммуникативного развития необходимо:
обеспечивать общение с ребенком в его поле зрения, поддерживать
зрительный и телесный контакт, привлекать внимание к последующим
событиям (использование одних и тех же слов или карточек для обозначения
одинаковых событий, постоянного месторасположения предметов);
развивать позитивные эмоциональные реакции;
искать приемлемые формы тактильного контакта (для конкретного
ребенка);
обучать отклику на собственное имя;
привлекать к участию в элементарной совместной деятельности и
подражании действиям взрослого (игра, копирование жестов);
обучать использованию средств альтернативной коммуникации;
обучать действиям с наглядным расписанием.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью
интеллектуальных нарушений
Социально-коммуникативное развитие подразумевает формирование:
навыка использования альтернативных способов коммуникации;
умения выражать просьбы/требования (просить помощи, поесть/попить,
повторить понравившееся действие, один из предметов в ситуации выбора);
социальной ответной реакции (отклик на свое имя, отказ от предложенного
предмета/деятельности, ответ на приветствия других людей, выражение
согласия);
умения привлекать внимание и задавать вопросы (уметь привлекать
внимание другого человека; задавать вопросы о предмете, о другом человеке, о
действиях, общие вопросы, требующие ответа да/нет);
умения адекватно выражать эмоции, чувства (радость, грусть, страх, гнев,
боль, усталость, удовольствие/недовольство) и сообщать о них;
навыка соблюдения правил социального поведения (выражать
вежливость, здороваться, прощаться, поделиться чем-либо с другим человеком,
выражать чувство привязанности, оказывать помощь, когда попросят, утешить
другого человека), чувства самосохранения;
26
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)
Социально-коммуникативное развитие должно быть направлено на развитие:
общения с взрослыми и детьми, умения принимать помощь взрослого,
выполнять инструкцию, в том числе - фронтальную;
умения обходиться без помощи и поддержки взрослого в течение дня;
общения со сверстниками, побуждения желания участвовать в
совместной деятельности с другими детьми;
умения соблюдать правила при игре с другими детьми, адекватно
реагировать в конфликтных ситуациях;
способов коммуникации, которые функционально эквивалентны
проблемному поведению (учить ребенка просить: предмет, действие и
прекращение действия, перерыв, помощь; выражать отказ);
способности к адекватному выражению различных эмоциональных
состояний, обращаться за помощью к другим взрослым, принимать помощь,
умения справляться со сложными ситуациями социально приемлемыми
способами.
2.1.2. Познавательное развитие
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
В области познавательного развития необходимо:
способствовать привлечению внимания ребенка к голосу взрослого и к
звукам окружающей действительности;
способствовать прослеживанию взглядом за движением предмета в
горизонтальной и вертикальной плоскости;
поощрять стремление ребенка дотянуться до интересного предмета,
схватить предмет пальцами, переложить предмет из одной руки в другую,
рассматривать предмет в руке, прослеживать взглядом за упавшим предметом,
искать накрытый предмет или предмет в муфте (чтобы мог действовать сразу
двумя руками, «встретиться» с рукой сверстника или взрослого),
манипулировать предметом;
развивать сенсорное восприятие: выделять отдельные предметы из
общего фона, различать качества предметов, учитывать знакомые свойства
предметов при элементарной деятельности («Положи большой шарик в
большую коробку»), пользоваться методом проб при решении практической
задачи;
обучать использованию предметов с фиксированным назначением в
практических и бытовых ситуациях;
обучать использованию коммуникативного альбома, показывать на
фотографиях себя и своих близких;
помогать узнавать реальные и изображенные на картинках предметы.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью
интеллектуальных нарушений
Познавательное развитие предполагает:
27
насыщение ребенка приятными сенсорными впечатлениями,
стимулирование ориентировочной активности, привлечение внимание ребенка
к предметам и явлениям;
совершенствование навыка фиксации взгляда на объекте;
развитие целостного восприятия объектов, способности узнавать
предметы обихода, соотносить предмет и его изображение, прослеживать за
движением предметов, ориентироваться в пространстве;
развитие зрительно-двигательной координации, конструктивного
праксиса, навыков конструирования по подражанию и по образцу;
понимание и выполнение инструкции взрослого;
обучение ребенка предметно-игровым действиям, элементарному
игровому сюжету;
развитие навыков самообслуживания, самостоятельного приема пищи,
одевания и раздевания, навыков личной гигиены (при необходимости - с
использованием визуального подкрепления последовательности действий);
обучение ребенка застегивать пуговицы, шнуровать ботинки,
пользоваться ножницами, раскрашивать картинки, проводить линии, рисовать
простые предметы и геометрические фигуры;
постепенное введение в питание разнообразных по консистенции и
вкусовым качествам блюд.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)
Познавательное развитие включает:
формирование временных представлений, обучение ребенка принципам
работы по визуальному расписанию, развитие осознанности связи между
расписанием режима дня и повседневной жизнью;
развитие полисенсорного восприятия и пространственно-временной
ориентации: формирование схемы собственного тела, представлений о
расположении объектов в пространстве по отношению к собственному телу,
взаимоотношений между внешними объектами, словесное обозначение
пространственных отношений;
ориентирование по стрелке в знакомом помещении; умения пользоваться
простой схемой-планом;
при возможности - развитие навыка описывать различные свойства
предметов: цвет, форму, группировать предметы по образцу и по речевой
инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков;
обучение соотносить форму предметов с геометрической формойэталоном, дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления
о цвете в продуктивной и игровой деятельности;
развитие способности устанавливать элементарные причинноследственные связи, зависимости;
формирование навыков самообслуживания и опрятности, развитие
самостоятельности.
2.1.3. Речевое развитие
28
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
В области речевого развития необходимо:
комментировать происходящие действия простыми для понимания
ребенком словами;
поддерживать улыбку ребенка и его вокализаций;
помогать соблюдать очередность в «диалоге» с взрослым;
создавать предпосылки к развитию речи и формированию языковой
способности;
стимулировать копирование звучания и интонации речи взрослых,
знакомых звукоподражаний, лепетных слов и усеченных фраз;
использовать имеющиеся вокализации ребенка, вносить их в смысловой
контекст происходящих событий;
стимулировать речевую активность на фоне эмоционального подъема;
поощрять выражение эмоции с помощью звуков и подражание
некоторым звукам окружающего мира.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью
интеллектуальных нарушений
Речевое развитие включает:
совершенствование навыков звукоподражания;
развитие артикуляционной моторики, внимания ребенка к звукам
окружающей действительности;
совершенствование слухового восприятия (неречевые звуки, бытовые
шумы с определением источника звука);
формирование умений называть, комментировать и описывать предметы,
людей, действия, события, персонажей из книг, мультфильмов;
определение принадлежности собственных и чужих вещей; называние
знакомых людей по имени;
комментирование действий.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)
Речевое развитие включает:
при необходимости - обучение использованию альтернативных средств
коммуникации;
развитие умений: называть, комментировать и описывать предметы,
людей, действия, события, привлекать внимание и задавать вопросы о
местонахождении предметов и связанные с понятием времени, соблюдать
правила разговора (смотреть на собеседника, соблюдать слушать);
развитие элементарных диалоговых навыков (инициирование и
завершение диалога, обращаясь к человеку по имени, используя стандартные
фразы поддержать диалог на определенную тему в различных социальных
ситуациях, делясь информацией с собеседником);
развитие интонационной и смысловой стороны речи, понимания
услышанных и прочитанных текстов, употребления предлогов, переносного
29
значения слов, пословиц, поговорок, восприятия сложных речевых
конструкций (пространственно-временных и причинно-следственных);
развитие фонематических процессов (речевое звукоразличение,
дифференциация фонем, установление звуковой структуры слова), отработка
правильного произношения всех звуков и употребление их в ситуациях
общения, развитие слухоречевой памяти;
перенос навыков построения высказывания в естественную обстановку в
ходе непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками.
2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
В области художественно-эстетического развития необходимо:
создавать приятный звуковой фон при помощи музыки и пения;
побуждать ребенка к прислушиванию к пению, музыке, тихим и громким
звукам;
помогать ребенку дифференцированно реагировать на звучание разных
музыкальных инструментов (обратить внимание на то, что дети могут
испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов);
развивать у ребенка чувства ритма;
обучать использованию приятных для ребенка художественных
материалов: рисованию пальчиковыми красками, толстыми фломастерами на
водной основе, осознавать связь между движением руки и линией, которая
появляется на листе бумаги, лепке из специальных пластичных масс, глины,
теста;
вносить смысл в творческую деятельность (травка для цыпленка, ниточки
для шарика, лучики у солнышка и т.д.)
использовать простые движения для танца под эмоциональную и
ритмическую музыку;
положительно относиться к результатам своей работы.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью
интеллектуальных нарушений
Художественно-эстетическое развитие направлено на:
развитие эмоциональной реакции на музыкальное и художественное
произведение;
развитие слухового сосредоточения с использованием музыкальных
инструментов, обучение восприятию и воспроизведению ритма, ориентации на
высоту, силу, тембр, громкость звучания и голоса;
развитие способности с закрытыми глазами определять местонахождение
источника звуков;
обучение игре на простых музыкальных инструментах, движениям под
музыку (при необходимости - на руках у взрослого, обратить внимание на то,
что дети могут испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов);
обучение ребенка брать предметы двумя и тремя пальцами, вращать
30
предметы, стимулирование двуручной деятельности, использование карандаша,
фломастера, мелков, красок, ножниц и др.;
создание условий для рисования на вертикальной и горизонтальной
поверхности простых предметов и композиций;
обучение простым танцам под приятную для ребенка ритмическую
музыку.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)
Художественно-эстетическое развитие предполагает:
использование различных изобразительных средств и приспособлений;
создание простых рисунков и поделок по образцу (схемам), словесной
инструкции, предварительному замыслу, передачу в работах основных свойств
и отношений предметов;
возможность ориентироваться в пространстве листа бумаги, правильно
располагать предмет на листе;
самостоятельную подготовку рабочего место к выполнению задания;
участие в создании коллективных работ;
формирование эмоциональной реакции на красивые сочетания цветов,
оригинальные изображения, содержание знакомых музыкальных произведений;
обучение ребенка различать музыку различных жанров; называть
музыкальные инструменты (обратить внимание на то, что дети могут
испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов);
выполнять отдельные танцевальные движения в паре с партнером;
участие в коллективных театрализованных представлениях.
2.1.5. Физическое развитие
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
В области физического развития необходимо:
учить реагировать на голос взрослого;
поощрять ребенка к осмысленным движениям руками и действию по
инструкции: хватать предметы, ставить, класть и отпускать предметы и т.д.;
привлекать к действиям по показу взрослого, бросать и ловить мяч,
ходить, садиться, прыгать и вставать друг за другом (с помощью взрослого),
прыгать, бегать.
При необходимости адаптации программного материала для конкретного
ребенка рекомендуется ознакомиться с Примерной АООП для детей с
тяжелыми нарушениями интеллекта.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью
интеллектуальных нарушений
Физическое развитие подразумевает:
развитие подражания взрослым и детям, выполнение упражнений по
простой инструкции одновременно с другими детьми;
развитие чувства равновесия (перешагивать через предметы, ходить по
узкой дощечке, стоять на одной ноге, играть в мяч), чувства ритма, гибкости,
31
ловкости, обучение прыжкам на одной ноге и бегу в безопасной обстановке;
расширение объема зрительного восприятия, развитие умения
прослеживать за предметом в горизонтальной и вертикальной плоскости,
отслеживать положение предметов в пространстве;
формирование восприятия собственного тела, его положения в
пространстве при выполнении упражнении лежа, сидя и стоя;
развитие зрительно-моторной координации;
формирование функций самоконтроля и саморегуляции при выполнении
упражнений.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)
Физическое развитие направлено на развитие:
восприятия собственного тела, его положения в пространстве («схема
тела»), общей координации движений, ловкости, гибкости и силы прыжка,
удерживания равновесия, умения балансировать, владения телом, умения
действовать по инструкции взрослого;
мелкой моторики, скоординированности движений руки и речевой
моторики;
стремления участвовать в совместных с другими детьми спортивных
играх и подвижных играх с правилами;
функций элементарного самоконтроля и саморегуляции при выполнении
физических упражнений;
по возможности - обучение ребенка кататься на самокате, машинке с
педалями, роликовых коньках, велосипеде, играть в мяч, соблюдая
общепринятые правила и нормы поведения.
2.2. ВАРИАТИВНЫЕ ФОРМЫ, СПОСОБЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА
РЕАЛИЗАЦИИ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ
Используемые в реализации Программы формы, способы, методы и
средства должны:
– помогать ребенку с РАС лучше адаптироваться в окружающем
пространстве, в помещении, в процессе образовательной деятельности;
– побуждать ребенка с РАС к самостоятельной деятельности;
– способствовать переносу знаний в жизненные ситуации;
– содействовать коммуникации ребенка с РАС с другими детьми и с
взрослыми.
Программа реализуется в различных формах: индивидуальное занятие,
групповая работа или мини-группы, отработка навыка в повседневной
деятельности, в режимных моментах, формирование навыков в рамках
непосредственно-образовательной деятельности, формирование навыка в
рамках самостоятельной деятельности детей, в совместной деятельности и в
32
играх с другими детьми и т.д.
Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения
образовательной организации. Гибкий и постепенный характер включения
ребенка с РАС в образовательный процесс обеспечивается
последовательностью следующих этапов: подготовительный этап, частичное
включение, полное включение.
На подготовительном этапе педагоги устанавливают эмоциональный
контакт с ребенком, формируют элементарные коммуникативные навыки.
Ребенок посещает группу, досуговые мероприятия и праздники в
сопровождении взрослого (педагога-психолога) в течение ограниченного
промежутка времени.
Частичное включение характеризуется систематическим посещением
ребенком группы по индивидуальному графику. Постепенно время пребывания
ребенка в группе увеличивается, он активнее участвует в режимных моментах,
взаимодействует с взрослыми и детьми. В группе педагогами
специальнодолжны создаваться ситуации, направленные на формирования
позитивных взаимоотношений между детьми, основанных на актуальных
интересах ребенка с РАС.
При полном включении ребенок может посещать группу наравне со
своими сверстниками, соблюдать режим дня, общаться с детьми, участвовать в
различных видах детской деятельности.
На начальных этапах работы с ребенком, имеющим РАС, целесообразно
проводить индивидуальные занятия с постепенным переходом на малые
групповые.
Переход от индивидуальной к групповой форме работы осуществляется по
следующей схеме: формирование навыка в паре: ребенок – специалист;
закрепление навыка в паре с другими специалистами, работающими с ребенком
(учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом, и
другими), и с родителями; закрепление навыка в малой группе детей при
участии специалистов.
Для освоения программного содержания Программы ребенком с РАС
необходимо корректировать объем заданий. Это обеспечивается установлением
границ задания (задания должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок
имел четкое представление).
При выборе форм, методов, средств реализации рабочей программы
учитываются субъектные проявления ребёнка в деятельности:
- интерес к миру и культуре;
- избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам
деятельности;
- инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью;
- самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности;
- творчество в интерпретации объектов культуры и создании продуктов
деятельности.
33
Формы реализации рабочей программы
Согласно ФГОС ДО при реализации рабочей программы используются
различные формы в соответствии с видом детской деятельности и
возрастными особенностями детей:
- игровая
деятельность
(сюжетно-ролевая,
театрализованная,
режиссерская, строительно-конструктивная, дидактическая, подвижная и
другие);
- общение
со
взрослым
(ситуативно-деловое,
внеситуативнопознавательное, внеситуативно-личностное) и сверстниками (ситуативноделовое, внеситуативно-деловое);
- речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная
диалогическая и монологическая речь);
- познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование;
- изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и
конструирование из разных материалов по образцу, условию и замыслу
ребёнка;
- двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие
и спортивные упражнения, подвижные и элементы спортивных игр и другие);
- элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственнобытовой труд, труд в природе, ручной труд);
- музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских
музыкальных инструментах).
Методы обучения и воспитания
Для достижения задач воспитания в ходе реализации рабочей программы
используются следующие методы:
- организации опыта поведения и деятельности (приучение к
положительным
формам
общественного
поведения,
упражнение,
воспитывающие ситуации, игровые методы);
- осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные
темы, разъяснение норм и правил поведения, чтение художественной
литературы, этические беседы, обсуждение поступков и жизненных ситуаций,
личный пример);
- мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы
развития эмоций, игры, соревнования, проектные методы).
При организации обучения следующие методы:
- традиционные методы (словесные, наглядные, практические);
- методы, в основу которых положен характер познавательной
деятельности детей:
1) информационно-рецептивный метод (предъявляется информация,
организуются действия ребёнка с объектом изучения - распознающее
наблюдение, рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов,
просмотр компьютерных презентаций, рассказы педагога или детей, чтение);
2) репродуктивный метод (создание условий для воспроизведения
34
представлений и способов деятельности, руководство их выполнением упражнения на основе образца педагога, беседа, составление рассказов с
опорой на предметную или предметно-схематическую модель);
3) метод проблемного изложения (постановка проблемы и раскрытие пути
её решения в процессе организации опытов, наблюдений);
4) частично-поисковый (эвристический метод) (проблемная задача
делится на части - проблемы, в решении которых принимают участие дети
(применение представлений в новых условиях));
5) исследовательский метод (составление и предъявление проблемных
ситуаций, ситуаций для экспериментирования и опытов (творческие задания,
опыты, экспериментирование).
Для решения задач воспитания и обучения широко применяется метод
проектов. Он способствует развитию у детей исследовательской активности,
познавательных интересов, коммуникативных и творческих способностей,
навыков сотрудничества и другое. Выполняя совместные проекты, дети
получают представления о своих возможностях, умениях, потребностях.
При выборе методов воспитания и обучения учитываются:
- возрастные и личностные особенности детей,
- педагогический потенциал каждого метода,
- условия его применения,
- реализуемые цели и задачи,
- планируемые результаты.
Для решения задач воспитания и обучения используется комплекс
методов.
Средства реализации рабочей программы
При реализации рабочей программы используются различные средства,
представленные совокупностью материальных и идеальных объектов:
- демонстрационные и раздаточные;
- визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
- естественные и искусственные;
- реальные и виртуальные.
Средства используются для развития следующих видов деятельности
детей:
- двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья,
прыгания, занятий с мячом и другое);
- предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и
другое);
- игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и другое);
- коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки,
видеофильмы и другое);
- познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные
предметы и оборудование для исследования и образно-символический
35
материал, в т.ч. макеты, плакаты, модели, схемы и другое);
- чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в т.ч.
аудиокниги, иллюстративный материал);
- трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
- продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации,
рисования и конструирования);
- музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический
материал и другое).
При
реализации
рабочей
программы
могут
использоваться
дистанционные образовательные технологии, электронное обучение, исключая
образовательные технологии, которые могут нанести вред здоровью детей.
Применение электронного обучения, дистанционных образовательных
технологий, а также работа с электронными средствами обучения
осуществляется в соответствии с требованиями СП 2.4.3648-20 и СанПиН
1.2.3685-21.
Вариативность форм, методов, средств реализации
рабочей программы
Выбор педагогически обоснованных форм, методов, средств реализации
рабочей программы, адекватных образовательным потребностям и
предпочтениям детей, их соотношение и интеграция при решении задач
воспитания и обучения обеспечивает их вариативность.
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации рабочей
программы отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является
важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим
работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в
этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и
ребенка в ДОО и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально
противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному
на
идеях
«свободного
воспитания».
Основной
функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно
36
ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с
детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический
работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а
строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник
старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работником и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию
у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и
других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает
характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности
в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют
ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он
не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка,
принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и
наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно,
предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком
права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре
способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он
принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его
37
на других людей.
38
2.3. ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
РАЗНЫХ ВИДОВ И КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК
В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ
Содержание всех образовательных областей скорректировано с учётом
выраженных особенностей детей с расстройством аутистического спектра. При
адаптации содержания Программы акцент ставится на такие трудности ребенка
с РАС как:
- особенности понимания речевых инструкций;
- наличие аффективных вспышек;
- агрессивные и аутоагрессивные проявления;
- сложности в организации собственной продуктивной деятельности;
- особенности организации деятельности в быту и самообслуживания.
Используемые в реализации Программы формы, способы, методы и средства
направлены на:
- помощь ребенку с РАС лучше адаптироваться в окружающем
пространстве, в помещении, в процессе образовательной деятельности;
- побуждение ребенка с РАС к самостоятельной деятельности;
- способствование переносу знаний в жизненные ситуации;
- содействие коммуникации ребенка с РАС с другими детьми и с
взрослыми.
ОО «Социально-коммуникативное развитие»
В области социально-коммуникативного развития необходимо:
- общение с ребенком в его поле зрения, поддержание зрительного и
телесного контакта, привлечение внимание к последующим событиям
(использование одних и тех же слов или карточек для обозначения одинаковых
событий, постоянного месторасположения предметов);
- развитие позитивных эмоциональных реакций;
- поиск приемлемых форм тактильного контакта (для конкретного
ребенка);
- обучение отклику на собственное имя;
-привлечение к участию в элементарной совместной деятельности и
подражании действиям взрослого (игра, копирование жестов);
ОО «Речевое развитие»
В области речевого развития необходимо:
– постепенный перевод речевых аутостимуляций (повторение слов,
скандирование и т.д.) в осознанное произнесение слов и фраз;
– использование имеющихся вокализаций ребенка для внесения звуков в
смысловой контекст происходящего в настоящий момент;
– стимулирование речевой активности на фоне эмоционального подъема;
-комментирование происходящих действий простыми для понимания
ребенком словами;
- стимулирование копирования звучания и интонации речи взрослых,
39
знакомых звукоподражаний, лепетных слов и усеченных фраз;
ОО «Познавательное развитие»
В области познавательного развития необходимо:
– наполнение новым содержанием элементарной деятельности ребенка
(движение по комнате, перелистывание книги, раскачивание на качелях и др.);
– наполнение новым содержанием обследование ребенком окружающих
предметов (крутит колеса, стучит, нюхает, тащит в рот и т.д.) и проигрывание
элементарного сюжета;
– формирование стереотипов бытовых навыков и их постепенно
разворачивание в новых для ребенка ситуациях;
– поддержание регулярного чередования событий дня и их
предсказуемости, регулярное проговаривание распорядка дня, обучение работе
с календарем;
– помощь ребенку в установлении связи между отдельными
впечатлениями и их эмоциональным смыслом с опорой на значимые для
ребенка детали из его жизни;
– обучение деятельности ребенка в специально-организованном
пространстве;
– адаптирование ребенка и снижение уровня его тревожности в новой
среде;
– при необходимости – использование сенсорных стимуляторов,
повышающие эмоциональный тонус (подбираются индивидуально): игры с
водой, песком, красками и др.
ОО «Художественно-эстетическое развитие»
В области художественно-эстетического развития необходимо:
- создание приятного звукового фона при помощи музыки и пения;
- побуждение ребенка к прислушиванию к пению, музыке, тихим и
громким звукам;
- помощь ребенку дифференцированно реагировать на звучание разных
музыкальных инструментов (обратить внимание на то, что дети могут
испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов);
- развитие у ребенка чувства ритма;
- обучение использованию приятных для ребенка художественных
материалов: рисованию пальчиковыми красками, толстыми фломастерами на
водной основе, осознание связи между движением руки и линией, которая
появляется на листе бумаги, лепке из специальных пластичных масс, глины,
теста;
- внесение смысла в творческую деятельность (травка для цыпленка,
ниточки для шарика, лучики у солнышка и т.д.)
- обучение ребенка брать предметы двумя и тремя пальцами, вращать
предметы, стимулирование двуручной деятельности, использование карандаша,
фломастера, мелков, красок, ножниц и др.;
– создание условий для рисования на вертикальной и горизонтальной
поверхности простых предметов и композиций;
40
- использование простых движений для танца под эмоциональную и
ритмическую музыку;
- формировать положительное отношение к результатам своей работы.
ОО «Физическое развитие»
В области физическогоразвития:
-обучение реагированию на голос взрослого;
-поощрение ребенка к осмысленным движениям руками и действию по
инструкции: хватать предметы, ставить, класть и отпускать предметы и т.д.;
- привлечение к действиям по показу взрослого, бросание и ловля мяча,
ходить, садиться, прыгать и вставать друг за другом (с помощью взрослого),
прыгать, бегать.
– постепенное включение ребенка к совместной деятельности с
взрослым (прыгать,бегать, кидать друг другу мяч и др.);
– приучение ребенка к играм с интересным для него спортивным
инвентарем;
– формирование осознания опасности (например, при прыжках с высоты)
и формирование, при необходимости, «чувство края» (в том числе –с помощью
искусственного ограничения).
Культурные практики
Культурные практики представляют собой разнообразные, основанные на
текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной
деятельности, поведения и опыта, складывающегося с первых дней его жизни;
обеспечивают активную и продуктивную образовательную деятельность
ребенка. Вместе с тем они включают обычные для него (привычные,
повседневные) способы самоопределения и самореализации, тесно связанные с
содержанием его бытия и события с окружающими и поэтому обеспечивают
реализацию универсальных культурных умений ребенка. Такие умения
интенсивно формируются уже в период дошкольного детства, а затем
«достраиваются» и совершенствуются в течение всей последующей жизни. Они
включают готовность и способность ребенка действовать во всех
обстоятельствах жизни и деятельности на основе
культурных норм и выражают:
- Содержание, качество и направленность его действий и поступков;
- Индивидуальные особенности (оригинальность и уникальность) его
действий;
- Принятие и освоение культурных норм сообщества, к которому
принадлежит ребенок;
- Принятие общезначимых (общечеловеческих) культурных образцов
деятельности и поведения.
Данные культурные умения реализуются в образовательном процессе
через разные виды образовательной деятельности ребенка и взрослого, группы
детей.
41
Особенности организации образовательной деятельности
Образовательная деятельность в процессе реализации рабочей
программы включает:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности;
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных
процессов;
- самостоятельную деятельность детей;
- взаимодействие с семьями детей.
Образовательная
деятельность
организуется
как
совместная
деятельность педагога и детей, самостоятельная деятельность детей.
В зависимости от решаемых образовательных задач, желаний детей, их
образовательных потребностей, педагог выбирает один или несколько
вариантов совместной деятельности:
1) совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с
ребёнком, он выполняет функции педагога: обучает ребёнка чему-то новому;
2) совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и
педагог - равноправные партнеры;
3) совместная деятельность группы детей под руководством педагога,
который на правах участника деятельности на всех этапах её выполнения (от
планирования до завершения) направляет совместную деятельность группы
детей;
4) совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога,
но по его заданию. Педагог в этой ситуации не является участником
деятельности, но выступает в роли её организатора, ставящего задачу группе
детей, тем самым, актуализируя лидерские ресурсы самих детей;
5) самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность
детей без всякого участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры
детей (сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, игры с правилами,
музыкальные и другое), самостоятельная изобразительная деятельность по
выбору детей, самостоятельная познавательно-исследовательская деятельность
(опыты, эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт
ребёнка, его субъектные проявления (самостоятельность, творчество при
выборе содержания деятельности и способов его реализации, стремление к
сотрудничеству с детьми, инициативность и желание заниматься определенным
видом деятельности).
Эту информацию педагог может получить в процессе наблюдения за
деятельностью детей в ходе проведения педагогической диагностики. На
основе полученных результатов организуются разные виды деятельности,
соответствующие возрасту детей.
42
В процессе их организации педагог создает условия для свободного
выбора детьми деятельности, оборудования, участников совместной
деятельности, принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей,
поддерживает детскую инициативу и самостоятельность, устанавливает
правила взаимодействия детей. Педагог использует образовательный потенциал
каждого вида деятельности для решения задач воспитания, обучения и развития
детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них
органично
включается
в
другие
виды
деятельности
(например,
коммуникативная, познавательно-исследовательская). Это обеспечивает
возможность их интеграции в процессе образовательной деятельности.
Роль игры
Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь
преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В игре
закладываются основы личности ребёнка, развиваются психические процессы,
формируется ориентация в отношениях между людьми, первоначальные
навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои взаимоотношения, учатся
общению, проявляют активность и инициативу и другое. Детство без игры и
вне игры не представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции:
обучающую,
познавательную,
развивающую,
воспитательную,
социокультурную, коммуникативную, эмоциогенную, развлекательную,
диагностическую, психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как
форма организации жизни и деятельности детей, средство разностороннего
развития личности; метод или прием обучения; средство саморазвития,
самовоспитания, самообучения, саморегуляции. Отсутствие или недостаток
игры в жизни ребёнка приводит к серьезным проблемам, прежде всего, в
социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и
становления его личности, педагог максимально использует все варианты её
применения в ДО.
Образовательная деятельность в режимных моментах
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику
и предполагает использование особых форм работы в соответствии с
реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребёнка.
Образовательная деятельность в утренний отрезок дня
Основная задача педагога в утренний отрезок времени состоит в том,
чтобы включить детей в общий ритм жизни ДОО, создать у них бодрое,
жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок
времени, может включать:
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими
подгруппами (сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные,
музыкальные и другие);
43
- беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с
детьми (в т.ч. в форме утреннего и вечернего круга), рассматривание картин,
иллюстраций;
- практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению
культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья, правил и норм
поведения и другие);
- наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
- трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход
за комнатными растениями и другое);
- индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных
образовательных областей;
- продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование,
конструирование, лепка и другое);
- оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие
мероприятия, двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и
другое).
Особенности проведения занятий
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено
время для проведения занятий.
Занятиерассматривается:
- как дело, занимательное и интересное детям, развивающее их;
- как деятельность, направленная на освоение детьми одной или
нескольких образовательных областей, или их интеграцию с использованием
разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется
педагогам самостоятельно.
Занятие является формой организации обучения, наряду с экскурсиями,
дидактическими играми, играми-путешествиями и другими. Оно может
проводиться в виде образовательных ситуаций, тематических событий,
проектной деятельности, проблемно-обучающих ситуаций, интегрирующих
содержание образовательных областей, творческих и исследовательских
проектов и так далее.
В рамках отведенного времени педагог может организовывать
образовательную деятельность с учётом интересов, желаний детей, их
образовательных потребностей, включая детей дошкольного возраста в процесс
сотворчества, содействия, сопереживания.
При организации занятий педагог использует опыт, накопленный при
проведении образовательной деятельности в рамках сформировавшихся
подходов.
Время проведения занятий, их продолжительность, длительность
перерывов, суммарная образовательная нагрузка для детей дошкольного
возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21.
Введение термина «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин
фиксирует форму организации образовательной деятельности. Содержание и
педагогически обоснованную методику проведения занятий педагог может
выбирать самостоятельно.
44
Прогулки
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки,
включает:
- наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на
установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание
отношения к ней;
- подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на
оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;
- экспериментирование с объектами неживой природы;
- сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с
природным материалом);
- элементарную трудовую деятельность детей на участке ДОО;
- свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
- проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность во вторую половину дня
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня,
может включать:
- элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты;
ремонт книг, настольно-печатных игр; стирка кукольного белья; изготовление
игрушек-самоделок для игр малышей);
- проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников
(кукольный, настольный, теневой театры, игры-драматизации; концерты;
спортивные, музыкальные и литературные досуги и другое);
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими
подгруппами (сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные,
музыкальные и другие);
- опыты
и
эксперименты,
практико-ориентированные
проекты,
коллекционирование и другое;
- чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей
лучших образов чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов
и так далее;
- слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкальноритмические движения, музыкальные игры и импровизации;
- организация и (или) посещение выставок детского творчества,
изобразительного искусства, мастерских; просмотр репродукций картин
классиков и современных художников и другого;
- индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным
областям;
- работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе
создаются различные центры активности (игровой, литературный,
спортивный, творчества, познания и другое). Самостоятельная деятельность
предполагает самостоятельный выбор ребёнком её содержания, времени,
партнеров. Педагог может направлять и поддерживать свободную
45
самостоятельную деятельность детей (создавать проблемно-игровые ситуации,
ситуации общения, поддерживать познавательные интересы детей, изменять
предметно-развивающую среду и другое).
Организация культурных практик
Во вторую половину дня педагог может организовывать культурные
практики. Они расширяют социальные и практические компоненты
содержания образования, способствуют формированию у детей культурных
умений при взаимодействии со взрослым и самостоятельной деятельности.
Ценность культурных практик состоит в том, что они ориентированы на
проявление детьми самостоятельности и творчества, активности и
инициативности в разных видах деятельности, обеспечивают их
продуктивность.
К культурным практикам относят
игровую, продуктивную,
познавательно-исследовательскую, коммуникативную практики, чтение
художественной литературы.
Культурные практики предоставляют ребёнку возможность проявить свою
субъектность с разных сторон, что, в свою очередь, способствует становлению
разных видов детских инициатив:
- в игровой практике ребёнок проявляет себя как творческий субъект
(творческая инициатива);
- в продуктивной - созидающий и волевой субъект (инициатива
целеполагания);
- в познавательно-исследовательской практике - как субъект исследования
(познавательная инициатива);
- в коммуникативной практике - как партнер по взаимодействию и
собеседник (коммуникативная инициатива);
- чтение
художественной
литературы
дополняет
развивающие
возможности других культурных практик детей дошкольного возраста
(игровой, познавательно-исследовательской, продуктивной деятельности).
Тематику культурных практик педагогу помогают определить детские
вопросы, проявленный интерес к явлениям окружающей действительности или
предметам, значимые события, неожиданные явления, художественная
литература и другое.
В процессе культурных практик педагог создает атмосферу свободы
выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и
детей. Организация культурных практик предполагает подгрупповой способ
объединения детей.
46
Региональный компонент.
Эта часть программы, отражает специфику национальных, социокультурных,
экономических, климатических условий Уральского края, учитывает
образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и
педагогов и представлена через парциальную образовательную программу:
Толстикова О.В. «Мы живем на Урале: образовательная программа с учетом
специфики национальных, социокультурных и иных условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность с детьми дошкольного
возраста.» – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО». – 2013г.
Содержание образовательной программы направлено на расширение и
углубление содержания обязательной части основной образовательной
программы дошкольного образования, отбирается в соответствии с
потребностями и интересами участников образовательных отношений, что
позволяет удовлетворить разнообразные образовательные потребности
современной семьи и избирательные интересы дошкольников, реализовать
развивающий потенциал образования с учетом этнокультурных особенностей.
Представленный содержательный материал образовательной программы может
выбираться и реализовываться взрослыми в соответствии с возрастными
особенностями ребенка, готовностью и проявлением его интереса к той или
иной тематике. При этом в младшем и среднем дошкольном возрасте взрослые
обращают особое внимание на развитие представлений ребенка о близком
социальном окружении (моя семья, наш детский сад, родная улица), в старшем
дошкольном возрасте ребенок постепенно начинает осваивать представления о
родном городе (деревне, поселке), родном крае и родной стране. Взрослый
может выделить несколько тематических блоков, работа по каждому из
которых будет тесно связана друг с другом.
Важная роль в развитии интереса дошкольников к родному краю принадлежит
не только педагогу, но и родителям. Взрослым необходимо вместе с ребенком
обсуждать доступные для его понимания события, происходящие в городе
(селе), крае, поддерживать интерес ребенка к историческим событиям,
открытиям в технике, жизни армии и флота, особенностям традиций разных
народов, знакомить с разнообразием природного мира родного края.
Реализация содержания программы направлена на формирование и развитие у
ребенка разных интересов, отвечающих его потребностям, предоставляет
возможность свободного выбора форм деятельности, способствует накоплению
опыта социального взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Поэтому
образовательный процесс осуществляется в двух основных организационных
моделях, включающих совместную деятельность взрослого и ребенка и
самостоятельную деятельность детей.
В дошкольном возрасте формируются предпосылки гражданских качеств,
представления о человеке, обществе культуре. Очень важно привить в этом
возрасте чувство любви и привязанности к природным и культурным
ценностям родного края, так как именно на этой основе воспитывается
патриотизм.
47
Поэтому в детском саду в образовательном процессе используются
разнообразные методы и формы организации детской деятельности: народные
подвижные игры и забавы, дидактические игры, наблюдения в природе, чтение
детской литературы, знакомство с народно-прикладным искусством и др.
Основной целью работы является: развитие духовно-нравственной культуры
ребенка, формирование ценностных ориентаций средствами традиционной
народной культуры родного края.
Психолого-педагогические задачи:
- Формировать познавательный интерес к истории своей семьи, ее родословной.
- Воспитывать чувство привязанности, сопричастности к общим делам, любви и
уважения к членам семьи.
- Развивать у детей интерес к родному городу (селу): к улицам, районам;
достопримечательностям: архитектуре, истории, событиям прошлого и
настоящего; к символике (герб, флаг, гимн), традициям.
- Развивать способность чувствовать красоту природы, архитектуры своей
малой родины и эмоционально откликаться на нее.
- Развивать чувство гордости, бережное отношение к родному городу (селу).
- Расширять представления детей о том, что делает малую родину (город село)
красивым.
- Развивать у детей интерес к родному краю как части России: культуре,
истории зарождения и развития своего края; к людям, прославившим свой край
в истории его становления; к людям разных национальностей, живущих в
родном крае.
- Развивать интерес и уважение к деятельности взрослых на благо родного края,
стремление участвовать в совместной со взрослыми деятельности социальной
направленности.
- Воспитывать патриотические и гражданские чувства.
- Развивать представления детей об особенностях (внешний облик,
национальные костюмы, жилища, традиционные занятия) и культурных
традициях представителей разных национальностей жителей родного края Среднего Урала.
- Воспитывать чувство привязанности ребенка к родному краю, уважение к
культурным традициям своего и других народов.
- Развивать интерес детей к природным богатствам родного края, стремление
сохранять их.
- Развивать интерес детей к народной культуре (устному народному творчеству,
народной музыке, танцам, играм, игрушкам) своего этноса, других народов и
национальностей.
- Развивать способность к толерантному общению, к позитивному
взаимодействию с людьми разных этносов.
- Воспитывать у детей миролюбие, принятие и понимание других людей (детей
и взрослых) независимо от их расовой и национальной принадлежности, языка
и других особенностей культуры.
48
2.4. СПОСОБЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ПОДДЕРЖКИ ДЕТСКОЙ
ИНИЦИАТИВЫ
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной
деятельности детей с РАС по выбору и интересам. Возможность играть,
рисовать, конструировать, и пр. в соответствии с собственными интересами
является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в
детском саду.
Жизненное пространство аутичного ребенка требует особой заботы и
специальной организации. Правильно организованная среда способствует
преодолению трудностей детей, помогая им понять значение явлений
материального и социального мира. Правильная организация пространства дает
аутичному ребенку возможность лучше усвоить социальные
функцииразличных предметов, помещений, сформировать способы социально
приемлемых действий с предметами, ситуативные социально-поведенческие
паттерны и коммуникативные навыки.
Пространство нашей группы условно разделено на функциональные зоны:
– для индивидуальных занятий
- зона игр
- зона отдыха и сенсорной разгрузки.
В группе для каждого вида игрушек выделены отдельные полки, все предметы,
вещи и игрушки имеют свое фиксированное место. Порядок в окружающем
мире предметов важен для любого ребенка, но для аутичного, с его
стереотипностью поведения, он – необходимое условие его жизни. В целях
безопасности все оборудование расположено по периметру группы, центр
группы просторная игровая зона. Для снятия эмоциональной перегрузки в
группе есть *тихая комната*- домик, для отдыха и уединения.
Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в
утренний отрезок времении во второй половине дня. Все виды деятельности
ребенка в детском саду могут осуществляться в форме самостоятельной
инициативной деятельности:
— развивающие и логические игры;
— музыкальные игры;
— речевые игры, игры со звуками и слогами;
— самостоятельная деятельность в книжном уголке;
— самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность
по выбору детей.
В развитии детской инициативы и самостоятельности педагоги группы
соблюдают ряд общих требований:
— развиваем активный интерес детей к окружающему миру, стремление
к получению новых знаний и умений;
— создаем разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к
активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном
опыте;
49
— постоянно расширяем область задач, которые дети решают
самостоятельно; постепенно выдвигаем перед детьми более сложные задачи,
требующие сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощряем
детскую инициативу;
— тренируем волю детей, поддерживаем желание преодолевать трудности,
доводить начатое дело до конца;
— ориентируем дошкольников на получение хорошего результата;
— своевременно обращаем особое внимание на детей, постоянно
проявляющих небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных
не завершать работу;
— дозируем помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок
действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки, нам достаточно
просто намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном
случае;
— поддерживаем у детей чувство гордости и радости от успешных
самостоятельных действий, подчеркиваем рост возможностей и достижений
каждого ребенка, побуждаем к проявлению инициативы и творчества.
2.5. ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
С ДЕТЬМИ С РАС
Развитие эмоциональной сферы
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является
очень важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с
аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального
состояния других людей и адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса
людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые
звуки, природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным
смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при
определённом уровне развития аффективной сферы): например, чтобы
получить желаемое, научиться использовать указательный жест.
Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и похвала
другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала
более важной, чем материальный результат.
50
Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы,
качественных характеристик восприятия зависит не только накопление
чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически всё
психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов:
«Зрительное восприятие»,
«Слуховое восприятие»,
«Кинестетическое восприятие»,
«Восприятие запаха», «Восприятие вкуса»,
«Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)».
Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к
сложному». Сначала проводится работа, направленная на расширение
диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности.
Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые
реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость,
концентрация внимания, вокализация.
В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные
действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и
перерабатывать получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в
будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что
у части воспитанников с РАС может быть повышенная чувствительность к
стимулам той или иной модальности, не учитывая, которую можно
спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к
формированию страхов.
Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося
объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные
движения обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на
доступном расстоянии для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука»
(предпосылки зрительно-моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
51
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной
формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям
хватания, ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить
дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разные функциональное
назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного
предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же
предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на
звучание знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными
предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к
звучащим предметам, манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на
звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь,
сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки,
говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и
сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными
звуками (дудочки, бубен, металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под
салфетки), а затем в разных местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и
музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками
ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и
высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой
ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке
в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета),
называя соответствующие предметы и действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды),
голосов животных и птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан;
52
металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с
музыкальными инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию,
голоса животных при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто
пришел вначале?», «Кто спрятался?»);
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем
звуковом фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук,
используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению
действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая
воспитанниковопределять расположение звучащего предмета, бежать к нему,
показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на
прикосновение, поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой,
ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и
оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными
материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными
по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости
(твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела,
изменения положения тела, его отдельных частей;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной
предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы
разной формы, цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер,
крупа, вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий,
шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две
коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
53
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами
различной формы, величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов,
их отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного,
тактильно-двигательного восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов («такой - не такой», «дай
такой же»);
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия:
создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с
опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его
изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного
плана является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности
является обязательной составляющей комплексного сопровождения
воспитанников с РАС. Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых
форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в
процессе взаимодействия воспитанников с ближним социальным окружением,
и рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или её
предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Основополагающим является формирование способов принятия,
установления и поддержания контакта ребенка с педагогическим работником
и научение ребенка приёмам взаимодействия с ним. Большую роль играет
эмоциональный контакт с родителями (законными представителями), которые
является важным звеном становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционноразвивающей работы подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок
учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями
(законными представителями), другими близкими, педагогическим
работником:
54
- формировать потребность в общении с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями),
чувства доверия и привязанности к ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт
с родителями (законными представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником, положительное
взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность,
совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с
родителями (законными представителями), педагогическим работником (глаза
в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как
основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или)
поворотом головы в сторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе
игрового и речевого взаимодействия;
- вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
- вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;
- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к
55
другим детям,
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям,
музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими
детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому
работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на своё имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где
голова, нос, уши, руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим
работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать
определённую позу, слушать, выполнять действия по подражанию и
элементарной речевой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с
группой;
- предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов:
питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе
стереотипа поведения).
Речевое развитие
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У воспитанников с
повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена
потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и
использования форм общения, включая коммуникативную речь и
целенаправленность речевой деятельности. У воспитанников целевой группы
наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи
и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение воспитанников речи и коммуникации должно
включать целенаправленную психолого-педагогическую работу по
формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных
средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых
навыков с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации,
умения пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности
в общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
56
Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником как основу
возникновения интереса к общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт,
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического
работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во
взаимодействии с педагогическим работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
- стимулировать речевые проявления и инициативу воспитанников:
обращения, просьбы, требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями
(законными представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
- стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического
работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего,
дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги,
слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на
которую он направляет свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который
называет педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена
далеко от ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих),
подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными
жестами;
- учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным
обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
- учить выполнять простые инструкции сопровождаемые,
соответствующим жестом: «иди ко мне», «сядь»;
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить воспитанников слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляции педагогического работника;
57
- активизировать речевые реакции воспитанников, совместно рассматривая
предметы, игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый
объект, чтобы выразить просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с
педагогическим работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый
предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника,
для получения желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных
предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда
для выражения просьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной
вокализации и лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств
коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза
партнера по общению;
- учить воспитанников подражать действиям губ педагогического
работника в русле простой артикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации воспитанников к речевым
высказываниям в результате действий с игрушками («паровоз - ту-ту»,
«самолет - ууу»);
- учить воспитанников отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да»,
«Нет», «Хочу», «Не хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить»,
«Хочу сок», «Хочу спать» (в дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению воспитанников с РАС) как можно раньше привлекались
58
родители (законные представители) и другие члены семей, в которых есть
обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в основном,
находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционную
работу с проблемами поведения в дошкольном возрасте следует строить в
русле развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы
поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении
ребёнка исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции
проблем поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции
способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают
благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия,
общения с ребёнком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех
направлений сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно,
необходимо, т.к. эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим
работником, родителями (законными представителями) (прежде всего, с
матерью) делает приобретённые навыки более стойкими, не требующими
постоянного подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные
формы поощрения и (или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить
для определения конкретного направления помощи: при установлении функции
проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного
(нарушение привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в
некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные
сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и получение желаемого),
необходимо в соответствии с используемым коррекционным подходом и с
учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например,
обучение адекватным способам обозначать свои желания: не криком или
плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций,
т.к. они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, т.к. это
может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования
становится при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым
59
до 5-7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных
нарушениях -закладывается в раннем детстве.
Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни
двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной
заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между
возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это
направление сопровождения включает формирование предметноманипулятивной деятельности, развитие предметно-практической
деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий
предмет (игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной
руки в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и
отдавать по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без
учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные
фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх
форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметнопрактические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью
ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических
манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные
целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
воспитанников группы повышенного риска формирования РАС действия с
предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач
сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать,
размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный
материал (следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к
сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных
реакций);знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый,
текучий, сыпучий, пластичный);
60
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в
отношении провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента,
когда они перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений
лучше избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости
или в ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на
стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз
обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД
(действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами,
учитывая их функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой,
молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у воспитанников интерес к физической активности и
совместным физическим занятиям с педагогическим работником (в
дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить воспитанников ползать по ковровой дорожке, доске, по
наклонной доске, залезать на горку с поддержкой педагогического работника и
самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота,
обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек,
канавку, палку).
6) учить воспитанников играть с мячом («лови - бросай», бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у воспитанников потребность в разных видах
двигательной деятельности;
11) развивать у воспитанников координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с
61
предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить воспитанников ходить по «дорожке» и «следам»;
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения
«лежа на спине» в положение «лежа на животе» и обратно;
16) учить воспитанников спрыгивать с высоты (с гимнастической
скамейки высота 15-20 см);
17) учить воспитанников подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у воспитанников дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики
простудных и инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления
«Предпосылки развития игровой деятельности», хотя представленность
игровых моментов в совместной двигательной активности может быть очень
разной.
В ходе совместной двигательной активности облегчается формирование
понимания мотивов деятельности других участников; преследуются
следующие задачи:
1) воспитывать у воспитанников интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность воспитанников,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми,
5) создавать условия для формирования у воспитанников ориентировки
в пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других
играющих воспитанников.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности.
Произвольное подражание и игра для воспитанников дошкольного возраста
являются естественными формами деятельности, освоения окружающего мира.
При аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира
затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается).
Развитие игры, выбор её видов и форм должны опираться на актуальный
уровень и зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации, речевом
развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения
лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо
закрепляются (при аутизме - тем более, в силу склонности к формированию
стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует, по
62
возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае
коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий
профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём
пищи, различные гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического
работника;
- возрастанием «доли участия» ребёнка с тенденцией к полной
самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во
всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и
адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать
элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать
после себя (занятия, приём пищи).
Формирование навыков самостоятельности
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми -формирование
навыков самостоятельности, т.к. без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни
недостижимы.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым
навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями
по физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого
возрастного периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом.
Основным методическим приёмом формирования навыков самостоятельности
является использования расписаний различных по форме и объёму
2.6. ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Воспитательная работа в группе осуществляется в соответствии с рабочей
программой воспитания и календарным планом воспитательной работы
МБДОУ детский сад компенсирующего вида №486.
Цель и задачи воспитания
Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие каждого ребёнка с
учётом его индивидуальности и создание условий для позитивной
социализации детей на основе традиционных ценностей российского общества,
что предполагает:
63
1) формирование первоначальных представлений о традиционных
ценностях российского народа, социально приемлемых нормах и правилах
поведения;
2) формирование ценностного отношения к окружающему миру
(природному и социокультурному), другим людям, самому себе;
3) становление первичного опыта деятельности и поведения в
соответствии с традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и
правилами.
Общие задачи воспитания в ДОО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в
обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно
своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала
ребёнка, его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию,
самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка
посредством проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды,
создания воспитывающих общностей.
Направления воспитания
Воспитательный процесс осуществляется по следующим направлениям:
1. Патриотическое воспитание
2. Социальное воспитание
3. Познавательное воспитание
4. Физическое и оздоровительное направление воспитания
5. Трудовое воспитание
6. Этико-эстетическое воспитание
Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и
свобод личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения,
трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой
культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде,
рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных
отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и
взаимное уважение;
64
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод
воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к
открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию,
обеспечить возможность выбора при построении собственной системы
ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность
следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных
интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму
безопасности и безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического
работника: значимость совместной деятельности педагогического работника и
ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при
котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей,
включены в общую систему образования.
Целевые ориентиры воспитания
Деятельность педагогических работников нацелена на перспективу
становления личности и развития ребёнка. Поэтому планируемые результаты
представлены в виде целевых ориентиров как обобщенные «портреты» ребёнка
к концу дошкольного возраста.
В соответствии с ФГОС ДО оценка результатов воспитательной работы не
осуществляется, так как целевые ориентиры основной образовательной
программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в
т.ч. в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей.
Целевые ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения
программы дошкольного образования.
№
п/п
1
2
Направление
воспитания
Патриотическое
Социальное
Ценности
Родина, природа
Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество
Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий
представление
о
своей
стране,
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям.
Различающий основные проявления добра
и зла, принимающий и уважающий ценности
семьи и общества, правдивый, искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному
поступку,
проявляющий
65
Знания
3
Познавательное
4
Физическое
и Здоровье
оздоровительное
5
Трудовое
Труд
6
Этикоэстетическое
Культура и
красота
задатки чувства долга: ответственность за
свои действия и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный
взаимодействовать
с
педагогическим работником и другими
детьми на основе общих интересов и дел
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность
в
самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной, игровой, коммуникативной и
продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании, обладающий первичной
картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества
Владеющий основными навыками личной
и общественной гигиены, стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения в
быту, социуме (в том числе в цифровой
среде), природе
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий
трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного
в
продуктивных
видах
деятельности,
обладающий
зачатками
художественно-эстетического вкуса
Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с
РАС дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в
таблице см.ниже
Соотношение образовательных областей и направлений воспитания
№
п/п
1
2
3
4
Образовательная область
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Направление воспитания
Патриотическое, социальное, трудовое
Познавательное, патриотическое
Социальное, эстетическое
Эстетическое
66
5
Физическое развитие
Физическое, оздоровительное
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого
понятия "патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные
компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего
края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа
России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к
ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим
людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России,
понимания единства природы и людей и бережного ответственного отношения
к природе.
Основные направления воспитательной работы:
- ознакомлении обучающихся с РАС с историей, героями, культурой,
традициями России и своего народа;
- организации коллективных творческих проектов, направленных на
приобщение обучающихся с РАС к российским общенациональным традициям;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной
деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с РАС открывает личность другого человека и
его значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все
67
многообразие социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с РАС
заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье,
другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в
обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с РАС представлений о добре и зле, позитивного
образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами
дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и
взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории
России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих
обучающихся с РАС в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе:
эмпатии
(сопереживания),
коммуникабельности,
заботы,
ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать
правила.
Основные направления воспитательной работы:
- организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с
правилами, традиционные народные игры;
- воспитывать у обучающихся с РАС навыки поведения в обществе;
- учить обучающихся с РАС сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
- учить обучающихся с РАС анализировать поступки и чувства - свои и других
людей;
- организовывать коллективные проекты заботы и помощи;создавать
доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с РАС является формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной
инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и
экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных
фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности обучающихся с РАС совместно с
68
педагогическим работником;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию;
- различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение
ребенком с РАС своего тела, происходит в виде любой двигательной
активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев,
творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с РАС (совместной и самостоятельной деятельности) на основе
здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение
условий для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;организация сна, здорового питания,
выстраивание правильного режима дня;
воспитание
экологической
культуры,
обучение
безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных
народных игр, дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу
жизни;
- введение оздоровительных традиций в ДОО.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен
формировать у дошкольников с РАС понимание того, что чистота лица и тела,
опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и
социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они
должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с РАС в
ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с
определенной периодичностью, ребенок с РАС вводит их в свое бытовое
пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
69
Формируя у обучающихся с РАС культурно-гигиенические навыки,
воспитатель ДОО должен сосредоточить свое внимание на нескольких
основных направлениях воспитательной работы:
- формировать у ребенка с РАС навыки поведения во время приема пищи;
- формировать у ребенка с РАС представления о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
- формировать у ребенка с РАС привычку следить за своим внешним видом;
- включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с РАС, в
игру.
Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду,
трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с РАС видами труда педагогических
работников и воспитание положительного отношения к их труду, познание
явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной
среды, которое является следствием трудовой деятельности педагогических
работников и труда самих обучающихся с РАС.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности
обучающихся с РАС, воспитание навыков организации своей работы,
формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения
трудовой задачи).
Направления воспитательной работы:
- показать детям с РАС необходимость постоянного труда в повседневной
жизни, использовать его возможности для нравственного воспитания
дошкольников;
- воспитывать у ребенка с РАС бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей (законных представителей), других людей), так как данная
черта непременно сопряжена с трудолюбием;
- предоставлять детям с РАС самостоятельность в выполнении работы, чтобы
они почувствовали ответственность за свои действия;
- собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с
РАСсоответствующее настроение, формировать стремление к полезной
деятельности;
- связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов
труда, желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения,
(ценности -"культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
70
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка с РАС действительности;
6) формирование у обучающихся с РАС эстетического вкуса, стремления
окружать себя прекрасным, создавать его.
Основные направления воспитательной работы:
- учить обучающихся с РАС уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка с РАС, выражающуюся в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности,
умении вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по
имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить
четко, разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение
подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно
выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее
место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с РАС ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного
опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление
нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка с РАС.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
обучающихся с РАС с воспитательной работой через развитие восприятия,
образных представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с РАС,
широкое включение их произведений в жизнь ДОО;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей
среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного
слова на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с
РАС по разным направлениям эстетического воспитания
71
Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы в группе соответствует
календарному плану воспитательной работы
МБДОУ детский сад компенсирующего вида № 486
Приложение
Календарный план воспитательной работы
В течение учебного года в детском саду планируются мероприятия в
соответствии с календарными праздниками российского и международного
значения.
Название
мероприятия
1 сентября. День
знаний
3 сентября. День
окончания Второй
мировой войны.
День солидарности
в борьбе с
терроризмом.
8 сентября.
Международный
день
распространения
грамотности.
10 сентября.
Единый день
световозвращателя.
27 сентября. День
воспитателя и всех
дошкольных
работников.
Краткая
информационная
справка
1 сентября – День
знаний. С 1984 года
он официально
учрежден как День
знаний.
Всероссийский урок
по безопасности
жизнедеятельности
приуроченный ко
«Дню солидарности
против терроризма».
Сроки
проведения
события
Сентябрь
1 сентября
1 неделя
сентября
Форма проведения
мероприятия
Ответственный
за проведение
Музыкальный досуг.
Музыкальный
руководитель
Воспитатели
Учительдефектолог
Воспитатели
Учительдефектолог
Беседа по
безопасности
жизнедеятельности,
по противодействию
терроризму,
выставка рисунков,
плакатов.
Дидактические
игры, работа с
разрезной азбукой.
Международный день
грамотности,
посвященный
доступности
образования для всех
людей.
Снижение
травматизма на
дорогах.
2 неделя
сентября
3 неделя
сентября
Беседа, мастеркласс, просмотр
видеоматериала.
Идея праздника –
обратить внимание
общества на важность
дошкольного
образования, о
взаимодействии
4 неделя
сентября
Беседа «Все
профессии нужны,
все профессии
важны» – профессия
«Воспитатель
детского сада».
72
Воспитатели
Учительдефектолог
Инструктор по
ПДД
Воспитатели
групп
Музыкальный
руководитель
Воспитатели
Учительдефектолог
ребенка и педагога,
что влияет на
успешность и
благополучие ребенка
в будущем.
1 октября.
Международный
день музыки.
1 октября.
Международный
день пожилых
людей.
4 октября. День
защиты животных.
5 октября. День
учителя.
Третье воскресенье
октября. День отца
в России.
Смотр-конкурс
«Край, в котором я
живу».
Воспитательное
мероприятие «Моя
родина - Россия».
1 октября 1975 г
учрежден
Международный день
музыки. Все
музыканты мира
отмечают праздник
большими
концертными
программами.
День пожилого
человека - добрый
праздник, в котором
мы окружаем особым
вниманием наших
бабушек и дедушек.
Для привлечения
внимания людей к
проблемам животных,
был учрежден
праздник Всемирный день
животных.
С 1965 года
отмечается День
учителя. Цель
мероприятия:
воспитание
позитивного
эмоциональноценностного
отношения к учителю,
труду педагога.
Расширить
представления детей о
празднике,
воспитывать чувство
гордости за своего
отца.
Воспитание у детей
нравственно –
патриотических
чувств, любви к малой
Родине.
Воспитание у детей
нравственно –
патриотических
чувств, любви к малой
Родине.
Октябрь
1 неделя
октября
1 неделя
октября
Музыкальная
викторина.
Знакомство с
музыкальными
инструментами.
Музыкальный
руководитель
Воспитатели
Учительдефектолог
Беседа и чтение
художественной
литературы
«Уважительное
отношение к
старшим».
Изготовление
поздравительных
открыток.
Выставка фоторабот
«Мои питомцы».
Беседа «Забота о
братьях наших
меньших».
Воспитатели
Учитель дефектолог
1 неделя
октября
Беседа с
использованием
интерактивных
технологий
о школе, об учителе.
Сюжетно-ролевая
игра «Школа».
Воспитатели
Учитель дефектолог
3 неделя
октября
Фотовыставка
«Профессия отца».
Изготовление
открыток, беседа о
профессиях.
Воспитатели
Учитель дефектолог
4 неделя
октября
Конкурс на лучший
рисунок «Край, в
котором я живу».
Воспитатели
Учитель дефектолог
4 неделя
октября
Проведение серии
образовательных
мероприятий по
ознакомлению с
символами России и
Воспитатели
Учитель дефектолог
1 неделя
октября
73
Воспитатели
Учитель дефектолог
героями нашей
страны «Моя родина
- Россия».
Ноябрь
1 неделя
ноября
3 ноября. День
Самуила Маршака
Знакомство с
деятельностью
писателя.
Приобщение детей к
культуре своего
народа.
4 ноября. День
народного
единства.
4 ноября 1612 года одна самых важных
дат российской
истории. Люди
разного
вероисповедания и
разных сословий
земли Русской
объединились в
народное ополчение,
чтобы освободить
Москву от польсколитовских
захватчиков.
День, в который
проходят памятные
мероприятия.
1 неделя
ноября
2 неделя
ноября
Беседа с детьми,
просмотр
презентации.
Воспитатели
Учительдефектолог
Праздник отмечается
в последнее
воскресенье ноября. В
этот день принято
поздравлять мам и
бабушек, выражать им
свою любовь и
благодарность.
Герб – официальный
символ Российской
Федерации, наряду с
флагом и гимном.
Подчеркивает
независимость и
историческую
самобытность нации.
3 неделя
ноября
Выставка рисунков
«Моя мама»
Изготовление и
вручение открыток
«От чистого сердца,
простыми словами».
Воспитатели
Учительдефектолог
4 неделя
ноября
Беседа с
использованием
видеоматериалов.
Воспитатели
Учительдефектолог
Беседа с
использованием
видеоматериалов.
Воспитатели
Учительдефектолог
8 ноября. День
памяти погибших
при исполнении
служебных
обязанностей
сотрудников
органов внутренних
дел России.
День матери в
России.
30 ноября. День
Государственного
герба Российской
Федерации.
3 декабря. День
неизвестного
солдата.
День памяти о
российских и
советских воинах,
погибших в боевых
действиях. Память о
каждом солдате,
защищавшем нашу
Декабрь
1 неделя
декабря
74
Творческая
мастерская,
Изготовление
адаптированной
литературы по
произведениям
С.Я.Маршака.
Проведение серии
образовательных
мероприятий «Мы
разные, но мы
вместе!».
Выставка рисунков,
поделок,
посвященных
(национальному
костюму, природе
России и т.п.)
Подвижные игры
народов России.
Воспитатели
Учительдефектолог
Музыкальный
руководитель
Воспитатели
Учительдефектолог
3 декабря.
Международный
день инвалидов.
5 декабря. День
добровольца
(волонтера) в
России.
9 декабря. День
Героев Отечества.
12 декабря. День
Конституции
Российской
Федерации.
31 декабря.
Любимый праздник
Новый год.
Родину, священна.
День, направлен на
привлечение
внимания мирового
сообщества к
проблемам инвалидов,
на защиту их прав и
благополучия.
Общественная
благотворительность.
В этот день
отмечается подвиг
героев. День
объединяет историю
воинских подвигов.
В этот день в 1993
году всенародным
голосованием была
принята Конституция
Российской
Федерации.
Новогодние семейные
традиции.
Праздник отмечается
по всей стране. Ёлка –
главный символ
нового года.
1 неделя
декабря
Просмотр
мультфильма
«Цветик семицветик»
Воспитатели
Учительдефектолог
2 неделя
декабря
Беседы с детьми на
темы «Легко ли
быть добрым», «Кто
такие волонтеры».
Просмотр
презентации, беседа
о подвигах.
Воспитатели
Учительдефектолог
3 неделя
декабря
Просмотр
видеоматериалов.
Воспитатели
Учительдефектолог
4 неделя
декабря
Праздничный
утренник.
Музыкальный
руководитель
Воспитатели
Учительдефектолог
Комплекс досуговых
мероприятий в зале
и на улице.
Музыкальный
руководитель
Воспитатели
Учительдефектолог
Воспитатели
Учительдефектолог
2 неделя
декабря
Январь
2 неделя
января
Неделя зимних игр
и забав.
Физическое и
оздоровительное
направление.
11 января.
Всемирный день
«спасибо».
Социальное, духовнонравственное
направление.
2 неделя
января
Творческая
мастерская
«Кормушка».
Духовнонравственное,
познавательное
направление. Работа с
родителями.
27 января 1944г. День
полного
снятия блокады
Ленинграда. 27января.
3 неделя
января
27 января. День
снятия
блокады
Ленинграда.
8 февраля. День
Российской науки.
День, который
напоминает о
важности науки в
4 неделя
января
Февраль
2 неделя
февраля
75
Дидактические
игры, чтение
адаптированной
художественной
литературы.
Совместная
деятельность с
родителями,
изготовление
кормушек для птиц.
Беседы с детьми,
чтение
литературы,
просмотр
презентаций о
жителях блокадного
города.
Представление
проектной
деятельности.
Воспитатели
Учительдефектолог
Воспитатели
Учительдефектолог
Воспитатели
Учительдефектолог
Воспитатели
Учительдефектолог
21 февраля.
Всемирный день
родного языка.
23 февраля. День
защитника
Отечества.
целом. Этот праздник
для всех людей.
В России родными
языками являются
более 100 языков,
которые необходимо
беречь и
поддерживать.
Международный день
родного языка,
призван
содействовать
языковому и
культурному
разнообразию мира.
В этот день россияне
отдают дань уважения
и признательности
военнослужащим.
«Безопасная
дорога».
Знание и соблюдение
правил дорожного
движения поможет
сформировать
безопасное поведение
детей на дорогах.
Творческие
мастерские.
Изготовление
поздравительных
открыток.
Праздник всех
женщин, праздник
весны.
8 марта.
Международный
женский день.
2 неделя
февраля
3 неделя
февраля
4 неделя
февраля
Март
1 неделя
марта
2 неделя
марта
Масленица.
Народные гулянья, в
этот день по традиции
пекут блины.
3 неделя
марта
18 марта. День
воссоединения
Крыма с Россией.
Праздник
воссоединения.
4 неделя
марта
27 марта.
Всемирный день
театра.
Формирование
культурных
ценностей. Театр
является одной из
самых ярких,
красочных и
доступных
5 неделя
марта
76
Лаборатория «Хочу
все знать».
Дидактические
игры, работа с
разрезной азбукой,
чтение
адаптированной
детской
художественной
литературы.
Воспитатели
Учительдефектолог
Фотовыставка
«Наши папы
удалые»,
изготовление
стенгазет или
открыток.
Спортивно –
музыкальный досуг.
Игра – лото «Тайна
дорожного знака».
Проведение игртренингов: «На
перекрестке»,
«Помоги Незнайке
перейти улицу».
Музыкальный
руководитель
Воспитатели
Учительдефектолог
Мастер – класс.
Воспитатели
Учительдефектолог
Музыкальный
руководитель
Воспитатели
Учительдефектолог
Тематический
праздник, видеопоздравления «Дети
ТВ»,
поздравительные
открытки.
Просмотр
презентаций,
иллюстраций.
Музыкальный досуг.
Просмотр
презентаций,
иллюстраций.
Беседа о важности
события.
Театрализованное
представление.
Воспитатели
Учительдефектолог
Музыкальный
руководитель
Воспитатели
Учительдефектолог
Воспитатели
Учительдефектолог
Музыкальный
руководитель
Воспитатели
Учительдефектолог
восприятию
дошкольника сфер
искусства. Он
способствует
творческому
развитию детей.
Апрель
1 неделя
апреля
2 апреля.
Международный
день детской книги.
Детские книги дарят
радость, знания,
помогают
подготовиться к
школе.
7 апреля.
Всемирный день
здоровья.
Физическое и
оздоровительное
направление.
Формирование
здорового образа
жизни.
Познавательное,
патриотическое,
социальное
направление
2 неделя
апреля
22 апреля.
Всемирный день
Земли.
Бережное отношение
к окружающей
среде.Познавательное
направление.
3 неделя
апреля
Творческие
мастерские.
Взаимодействие с
родителями,
совместная
деятельность детей и
родителей.
4 неделя
апреля
1 мая. День весны и
Труда.
Праздник с флагами,
цветами, воздушными
шарами. Праздник
труда и мира.
9 мая. День
Победы.
Память о подвиге
солдат в Великой
Отечественной войне.
Уважение к
героическому
прошлому страны.
Воспитание
нравственно –
патриотического духа,
любовь к Родине.
Познавательное,
12 апреля. День
космонавтики.
19 мая. День
2 неделя
апреля
Май
1неделя мая
2 неделя мая
3 неделя мая
77
Чтение
адаптированной
художественной
литературы.
Создание альбома с
авторами детских
рассказов, стихов,
сказок.
Просмотр
презентаций.
Спортивные
мероприятия.
Воспитатели
Учительдефектолог
Воспитатели
Учительдефектолог
Инструктор по
ФИЗО
Тематическое
занятие, просмотр
видеофильма (о
космосе,
космических
явлениях),
конструирование.
Просмотр
видеофильма по
теме. Создание
тематического
альбома «Земля –
наш дом».
Изготовление
тематического
альбома «Весна».
Воспитатели
Учительдефектолог
Беседа во время
режимных
моментов,
озеленение участков
детского сада.
Выставка детских
рисунков «День
Победы».
Фотовыставка
«Помним о подвигах
наших дедов».
Презентации,
стенды.
Воспитатели
Учительдефектолог
Виртуальная
Воспитатели
Учительдефектолог
Воспитатели
Учительдефектолог
Музыкальный
руководитель
Воспитатели
Учительдефектолог
Воспитатели
детских
общественных
организаций
России.
24 мая. День
славянской
письменности и
культуры.
патриотическое,
социальное
направление.
1 июня.
Международный
день защиты детей.
Первое празднование
международного дня
защиты детей
состоялся в 1950 году.
6 июня. День
русского
языка.Пушкинский
день России.
Познавательное,
этико-эстетическое
направление.
2 неделя
июня
12 июня. День
России.
Познавательное,
патриотическое
направление.
3 неделя
июня
22 июня. День
памяти и скорби.
Познавательное,
патриотическое,
социальное
направление. Дань
уважения героям.
4 неделя
июня
8 июля. День семьи,
любви и верности.
Познавательное,
социальное
направление.
Приобщение к
семейным ценностям.
История печатного
дела, раскрывающая
богатство русского
языка.
Игра - практикум
30 июля. День
военно-морского
флота.
экскурсия в ВОГ.
Игра – интервью.
4 неделя мая
Июнь
1неделя
июня
Июль
2 неделя
июля
3 неделя
июля
Познавательное,
социальное
направление.
Гордость за наш флот
4 неделя
июля
78
Интерактивная
экскурсия в историю
книгоиздания на
Руси. Продуктивная
деятельность.
Ребусы.
Развлечение на
улице.
Чтение
адаптированной
художественной
литературы,
спектакль
«Путешествие в
сказку».
Познавательные
беседы о России, о
столице Родины
Москве,
государственной
символике, малой
родине, просмотр
мультфильма
«История России
для детей» (авт. М.
Князева).
Просмотр
презентации,
иллюстраций.
чтение
адаптированной
книги по теме.
Беседа «Моя семья»,
творческая
мастерская
«Ромашка на
счастье».
Беседа
«Безопасное
поведение у
водоемов».
Просмотр
видеоматериалов.
Тематическая
беседа,
дидактические игры,
просмотр
Учительдефектолог
Воспитатели
Учительдефектолог
Музыкальный
руководитель
Воспитатели
Учительдефектолог
Воспитатели
Учительдефектолог
Музыкальный
руководитель
Воспитатели
Учительдефектолог
Воспитатели
Учительдефектолог
Воспитатели
Учительдефектолог
Воспитатели
Учительдефектолог
Воспитатели
Учительдефектолог
и его героев.
мультфильмов о
морских
приключениях.
Август
1 неделя
августа
2 августа. День
воздушнодесантных войск
России.
12 августа. День
физкультурника.
Познавательное,
социальное
направление.
Здоровье, спорт,
туризм.Физическое и
оздоровительное
направление.
2 неделя
августа
22 августа. День
Государственного
флага Российской
Федерации.
27 августа. День
российского кино.
Символы Родины.
Патриотическое
воспитание.
3 неделя
августа
Познавательное,
социальное
направление.
4 неделя
августа
Тематическая
беседа, просмотр
тематических
альбомов.
Совместная
разминка, эстафеты
на ловкость и
скорость,
тематические игры и
забавы.
Продуктивная
деятельность,
тематические
беседы.
Продуктивная
деятельность,
тематические
беседы. Просмотр
детских фильмов.
Воспитатели
Учительдефектолог
Воспитатели
Учительдефектолог
Воспитатели
Учительдефектолог
Воспитатели
Учительдефектолог
2.7. КОМПЛЕКСНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
ПОПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ОБЛАСТЯМ
Комплексно-тематическое планирование (КТП) базируется на принципе
интеграции образовательных областей.
КТП направлено на достижение задач и освоение обучающимися с РАС
содержания образования (обучения и воспитания) по всем пяти
образовательным областям:
- «Социально-коммуникативное развитие»,
- «Познавательное развитие»,
- «Речевое развитие»,
- «Художественно-эстетическое развитие»,
- «Физическое развитие».
КТП направлено на достижение планируемых результатов (целевых
ориентиров) на уровне, не ниже предусмотренного федеральной
адаптированной образовательной программой дошкольного образования.
Планирование образовательной деятельности
Тематическое планирование 3группы МБДОУ №486,
на 2023-2024учебный год
Месяц
Сентябрь
Неделя/число
4.09 - 8.09
Тема
Мониторинг / Осень
79
11.09 - 15.09
18.09-22.09
Дары осени- фрукты
25.09-29.09
2.10-7.10
Дары осени - овощи
Октябрь
09.10-13.10
16.10-20.10
Игрушки
23.10-27.10
30.10-03.11
Моя семья
Ноябрь
07.11-10.11
13.11-17.11
Я- человек. Части тела
20.11-24.11
04.12-08.12
Зима / Одежда, обувь,
Декабрь
головные уборы (сезонно)
11.12-15.12
18.12-22.12
Мебель /Новый год
25.12-29.12
09.01-12.01
Посуда
Январь
15.01-19.01
22.01-26.01
29.01-02.02
Город, улица /Мониторинг
Февраль
05.02-09.02
12.02-16.02
Транспорт
(наземный,
водный, воздушный)
19.02-22.02
26.02-01.03
Весна (праздник мам- 8
Март
Марта)
04.03-07.03
11.03-15.03
Профессии
18.03-22.03
25.03-29.03
01.04-05.04
Домашние животные и
Апрель
домашние птицы
08.04-12.04
15.04-19.04
Дикие животные и птицы
22.04-27.04
02.05-08.05
Продукты питания
Май
13.05-17.05
20.05-24.05
Растения / Мониторинг
27.05-31.05
2. 8. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С СЕМЬЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Важным условием расширения спектра возможных отношений с миром,
другими людьми и самим собой ребенка с РАС является взаимодействие
педагогического коллектива с семьями детей с расстройствами
аутистического спектра. При планировании работы по обеспечению
психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности
родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья
детей необходимо учитывать установки родителей на понимание особенностей
80
ребенка и подходы к его воспитанию.
Для таких семей характерны: тяжелые переживания, стрессы, депрессия,
ощущение потери смысла жизни и т.д.; дисгармоничные отношения: жесткие
ролевые позиции, выраженная избыточная опека; разногласия членов семьи по
вопросам воспитания; социальная самоизоляция семьи; информационная
депривация родителей; потребность родителей в кратковременной
«передышке».
Родители могут: не до конца осознавать состояние ребенка; отказываются
верить в заключения специалистов; испытывать стресс, связанный с
проблемами поведения ребенка; постоянно ставить перед ребенком
невыполнимые задачи; обвинять окружающих в некомпетентности;
поддерживать лишь ограниченные формы взаимодействия с ребенком;
переживать собственную беспомощность и т.д. Лишь небольшое количество
родителей детей с РАС раннего и дошкольного возраста используют
естественный и гибкий подход в воспитании ребенка.
Поэтому педагогам необходимо соблюдать определенные условия для
выстраивания партнерских отношений с родителями:
Проявлять уважение к родителям. Уважение выражается в
профессиональной позиции педагога, признающего достоинства личности,
ценности и значимости родителей.
Проявлять эмпатию, понимание к проблемам семьи ребенка с РАС.
Наличие общей цели, которое позволяет выработать единую линию
поведения с ребенком и придерживаться ее и дома и в детском саду.
Контакт и диалог с родителями дают возможность общаться и прояснять
позиции друг друга.
Понимания и соблюдение собственных прав и прав родителей. Не первое
место при взаимодействии педагогов с родителями выходят такие права как:
право на собственное мнение и собственный выбор, право на информацию,
право на уважение, право просить о помощи, право получать признание и т.д.
Распределение ответственности между педагогами и родителями
позволяет предупредить взаимное обвинение друг друга, перекладывание
ответственности и уход от нее.
При взаимодействии с родителями педагоги имеют возможность выявить
сильные стороны ребенка, включить близкое окружение в развивающее
взаимодействие с ребенком, продемонстрировать ближайшему окружению все,
даже незначительные достижения ребенка.
Анализ взаимодействия детского сада с семьями воспитанников
показывает, что многим современным родителям трудно настроиться на
совместную с педагогами работу по воспитанию и обучению своего ребенка.
Ответственность за трудности, проблемы в развитии ребенка такие родители,
как правило, возлагают на педагогов - «не научили, не нашли подход».
Родители полностью или в большей части перекладывают воспитание и
обучение своего ребенка на детский сад по следующим причинам:
родители не в полной мере осознают свои родительские права и
обязанности, в том числе в свете требований нового законодательства;
81
родители некомпетентны в вопросах воспитания и обучения
современных детей, испытывают трудность в организации совместной
деятельности с ребенком в домашних условиях;
родители постоянно работают и проводят с ребенком недостаточно
времени;
родители не интересуются жизнью ребенка в детском саду, не
принимают участия в совместных мероприятиях;
родители ведут асоциальный образ жизни.
Подобная отстраненность родителей от воспитания своих детей не только
негативно сказывается на их развитии, но и неизбежно приводит к снижению
качества дошкольного образования.
Именно поэтому, обновленное дошкольное образование должно
способствовать формированию активной позиции родителя, как основного
заказчика и потребителя государственной услуги качественного дошкольного
образования.
Главные задачи взаимодействия с семьей на современном этапе, на
которые направлена Программа, это систематическое формирование
осознанного родительства, родительской компетентности, максимальное
вовлечение родителей в жизнь детского сада, содействие совместной
деятельности родителей и детей.
В основу системы работы по взаимодействию с семьей положена
технология Т. И. Бабаевой, А. Г. Гогоберидзе, 3. А. Михайловой, максимально
соответствующая требованиям ФГОС ДО. Задачи, которые авторы технологии
подробно прописывают для всех возрастных групп, обеспечивают поэтапное
формирование родительской компетентности. Предложенное содержание
работы по направлениям, хотя и оставляет простор для педагогического
творчества, но, тем не менее, не дает педагогу даже с небольшим стажем
работы свернуть с намеченного авторами курса.
Работа строится по 4 направлениям:
1.
Педагогический мониторинг.
Цель: изучение особенностей семейного воспитания, оценка
удовлетворенности родителей работой ДОО.
Содержание работы:
•
Изучение социального фона семей на учебный год;
•
Анкетирование родителей;
•
«Изучение особенностей семейного воспитания»;
•
Педагогическое наблюдение «Взаимодействие детей и родителей в
ситуации утреннего приема детей в группу»;
•
Педагогическое наблюдение «Уровень мотивации родителей к
сотрудничеству с педагогами ДОО по коррекции речи»;
•
Итоговое анкетирование «Оценка удовлетворенности родителей
качеством оказания образовательных услуг;
•
Анкетирование родителей
воспитателями групп в рамках тем
самообразования и по итогам педагогической диагностики.
2.
Педагогическая поддержка.
-
82
Цель: Содействие формированию осознанных образовательных запросов
родителей, привлечение к сотрудничеству, совместному развитию ребенка.
Содержание работы:
обеспечение информационной открытости ДОО (официальный
сайт, группы по инициативе родителей в социальных сетях);
возможность задать любые интересующие вопросы, (в том числе и
анонимно) специалистам ДОО посредством сайта, почтовых ящиков обратной
связи на группах, внести любые предложения.
организация «мягкой» адаптации детей к детскому саду;
-оповещение родителей о теме недели и конкретные рекомендации о том,
чем можно заняться с ребенком дома для ее освоения;
индивидуальные консультации воспитателей для родителей;
помощь в сборе документов для областной и городской психологомедико-педагогических комиссий;
бесплатное обследование речи ребенка, разовая консультация
логопеда;
общесадовые и групповые мероприятия по сближению коллектива
родителей и детей («День открытых дверей» и др.);
информационные стенды для родителей;
еженедельные приемные часы администрации и специалистов для
родителей;
своевременное оповещение о планируемых в ДОО мероприятиях;
организация совместной трудовой деятельности детей и родителей
(субботники);
привлечение семей к участию в городских, областных и
дистанционных конкурсах;
выставки семейного творчества.
3.
Педагогическое образование.
Цель: Ориентирование родителей на развитие активной, компетентной
позиции родителя.
Содержание работы:
ознакомление родителей с изменениями законодательства в сфере
образования;
общесадовые и групповые родительские собрания по
интересующим родителей вопросам обучения и воспитания детей;
консультации на сайте ДОО и тематических стендах «Искусство
воспитания», «Психолог советует», «Логопед советует», «Доктор советует»,
«Для вас, родители».
4.
Совместная деятельность педагогов и родителей.
Цель: Активное включение родителей в совместную деятельность с
детьми.
Содержание работы:
Совместные мероприятия, праздники, экскурсии для родителей и
детей общесадовые (Праздник Дружной семьи (Флэш-моб), Осенины, День
матери,
83
Новый год, 8 марта, 23 февраля, Выпускной бал, День семьи, любви и
верности) и групповые, согласно планам групп;
привлечение родителей, родственников, старших детей к участию в
мероприятиях детского сада;
организация выставок совместных детско-родительских работ в
ДОУ к праздникам, в рамках тематических недель и педагогических проектов;
работа родительских клубов;
участие детей и родителей в общегородских мероприятиях
(культурно-спортивный праздник «Малышок», «Мама, папа, я - спортивная
семья»,
«Веселые нотки», конкурс поделок «Осенняя ярмарка», «Новогодняя
игрушка», «Конкурс кормушек», «Заезды на детских велосипедах ко Дню
молодежи»).
В коррекционно-развивающей работе педагогические работники пытаются
привлечь родителей через систему методических рекомендаций. Эти
рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах и
еженедельно по пятницам в письменной форме на карточках или в
специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней
работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать
отставание детей — как в коммуникативном, так и в общем развитии.
Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, в
какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком,
во что и как следует играть с ребенком дома. Они предоставят дошкольнику
возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим
миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Так, родители
смогут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры, проведут
пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи, помогут научиться лепить и
рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком
предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его
речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом
успешного обучения ребенка в школе.
Задания тетрадей подбираются в соответствии с изучаемыми в
логопедических группах детского сада лексическими темами и требованиями
программы. Для каждой возрастной группы учтены особенности развития
детей данного возраста. Речевую активность таких детей родители должны
поддерживать и всячески стимулировать. Это позволяет укрепить доверие
ребенка к окружающим взрослым, направить его познавательную активность в
нужное русло, вселить в него уверенность в собственных силах и
возможностях, что будет способствовать преодолению отставания в речевом
развитии.
Для детей родители должны стремиться создавать такие ситуации, которые
будут побуждать детей применять знания и умения, имеющиеся в их
жизненном багаже. Опора на знания, которые были сформированы в
предыдущей возрастной группе, должна стать одной из основ домашней
совместной деятельности с детьми. Родители должны стимулировать
84
познавательную активность детей, создавать творческие игровые ситуации.
На эти особенности организации домашних занятий с детьми каждой
группы родителей должны нацеливать специалисты на своих консультативных
приемах, в материалах на стендах и в папках «Специалисты советуют».
Специально для родителей детей, посещающих логопедические группы, в
методический комплект к Программе рекомендуется включать материалы для
стенда «Родителям о речи и общении ребенка» и материалы для оформления
родительских уголков в групповой раздевалке. Материалы родительских
уголков помогают родителям организовать развивающее общение с ребенком и
дома, и на прогулке, содержат описание опытов, подвижных игр,
художественные произведения для чтения и заучивания. Полезные для
родителей материалы включены и в книгу «Если ребенок плохо общается и
говорить».
При взаимодействии с семьями детей с РАС педагог должен:
1.
Ориентировать родителей на изменения в личностном развитии
старших дошкольников — развитие любознательности, самостоятельности,
инициативы и творчества в детских видах деятельности. Помочь родителям
учитывать эти изменения в своей педагогической практике.
2.
Способствовать укреплению физического здоровья дошкольников в
семье, обогащению совместного с детьми физкультурного досуга (занятия в
бассейне, коньки, лыжи, туристические походы), развитию у детей умений
безопасного поведения дома, на улице, в лесу, у водоема.
3.
Побуждать родителей к развитию гуманистической направленности
отношения детей к окружающим людям, природе, предметам рукотворного
мира, поддерживать стремление детей проявить внимание, заботу о взрослых и
сверстниках.
4.
Познакомить родителей с условиями развития познавательных
интересов, интеллектуальных способностей дошкольников в семье.
Поддерживать стремление родителей развивать интерес детей к школе,
желание занять позицию школьника.
5.
Включать родителей в совместную с педагогом деятельность по
развитию субъектных проявлений ребенка в элементарной трудовой
деятельности (ручной труд, труд по приготовлению пищи, труд в природе),
развитию желания трудиться, ответственности, стремления довести начатое
дело до конца.
6.
Помочь родителям создать условия для развития эстетических
чувств дошкольников, приобщения детей в семье к разным видам искусства
(архитектуре, музыке, театральному, изобразительному искусству) и
художественной литературе.
Календарный план работы с родителями
85
№
п/п
Название и форма
проведения
мероприятия
1
Родительское собрание
«Начало учебного года»
2
Консультация
3
Беседа
4
5
Анкетирование
Стендовая информация
1
Консультация
2
3
Беседа
Стендовая информация
1
Консультация
2
3
Беседа
Анкетирование
Стендовая
информация
4
1
Консультация
2
Беседа
3
4
Анкетирование
Стендовая информация
1
2
3
Родительское собрание
«Результаты работы за
1полугодие»
Консультация
Беседа
4
Стендовая информация
Цель
Сентябрь
Расширение контакта между педагогами и
родителями; моделирование перспектив
взаимодействие на новый учебный год.
Рекомендации родителям ребёнка с
расстройством аутистического спектра
Меры предупреждения и лечения
простудных заболеваний
Правила безопасного дорожного движения
-Правила поведения при пожаре.
-Профилактика острых кишечных инфекций
-Антропометрические данные.
Октябрь
Организация жизненного пространства для
детей с РАС
Прогулка и её роль в развитии ребёнка
- Безопасность на улице.
-Помогите детям запомнить правила
пожарной безопасности.
- Осторожно, грипп!
Ноябрь
10 правил взаимодействия с аутичным
ребёнком
Распорядок дня воспитанника в ДОУ и дома
Растим вместе здорового ребёнка
Правила безопасного поведения на детских
площадках.
- Светоотражающие элементы на одежде
детей
- Для чего нужна зарядка
Декабрь
Важность соблюдения режима дня при
воспитании детей с РАС
- Проведение новогодних праздниковпиротехника.
- Профилактика пожаров
Безопасность Вашего ребёнка
- Правила безопасной прогулки
- Обучение детей наблюдательности на
дороге.
- Достаточно ли кальция Вашему ребёнку
Январь
Подведение итогов совместной деятельности
воспитателей и родителей за 1 полугодие
Боремся с истериками детей с аутизмом
- Правила противопожарной безопасности.
- Дети на дороге.
- Правила безопасного поведения при
гололёде.
- Правила дорожные- совсем, совсем не
86
5
Творческая мастерская
1
2
Консультация
Беседа
3
4
5
Анкетирование
Творческая мастерская
Стендовая информация
1
Консультация
2
3
Анкетирование
Стендовая информация
4
Памятка
1
2
3
4
Консультация
Беседа
Творческая мастерская
Стендовая информация
1
2
Май
Родительское собрание (По
страницам учебного года))
Консультация
3
Анкетирование
4
Стендовая информация
1
2
Июнь
Консультация
Беседа
3
4
Творческая мастерская
Стендовая информация
сложные.
- Радость в движении. Движение – залог
здоровья!
Конкурс рисунков «Пожарная безопасность»
Февраль
Как мотивировать ребёнка с РАС к занятиям.
- Чем занять ребёнка в выходные дни и
свободный вечер.
- Игровой уголок дома
Здоровое питание
Подарок для папы
- Правила безопасного поведения на льду.
- 10 советов родителям по укреплению
физического здоровья детей.
Март
- Социализация детей с РАС.
- Как предупредить авитаминоз весной.
Игра в жизни Вашего ребёнка
- Правила безопасного поведения с
животными.
- Соблюдайте правила дорожного движения.
Берегите детей.
- Красивые и здоровые зубы.
Пожарная безопасность для детей
Апрель
Как выбрать игрушки для аутичных детей.
Сенсорные игры в домашних условиях.
Конкурс «Пасхальная открытка»
- Осторожно, сосульки! Сход снега с крыш!
- Воспитание грамотного пешехода.
- Как сделать зарядку любимой привычкой
ребёнка.
Подведение итогов совместной деятельности
педагогов, детей и их родителей.
Хороводные и подвижные игры, как метод
раскрытия эмоциональной стороны
дошкольников с расстройством
аутистического спектра.
Удовлетворённость воспитательнообразовательной работой МБДОУ №486 за
2023-2024 уч.год
- Правила перевозки детей в автомобиле.
- Осторожно, незнакомец.
Профилактика солнечного и теплового удара.
Как с пользой и весело провести лето вместе
с ребёнком
Конкурс рисунков «День России»
- Кишечные инфекции - что делать.
- Закаливание, как одно из самых важных
условий сохранения человека.
87
88
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ
РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений,
сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его
индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения воспитанников с аутизмом в
дошкольном возрасте.
2. Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей воспитанников с аутизмом и
- в соответствии с положениями ФГОС ДО – социально-коммуникативному,
речевому, познавательному, художественно-эстетическому и физическому
развитию с учётом особенностей развития при РАС.
3. Сбалансированность усилий, направленных на коррекциюаутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной
особенностям его развития;
4. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на
относительные показатели детской успешности, т.е. положительную динамику
коррекционной работы и общего развития.
5. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции
аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с
РАС;
6. Постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в
соответствии с требованиями их функционала - через занятия на курсах
повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.2. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ
ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда(далее ППРОС) в ДОО обеспечивает реализацию Программы.
ДОО самостоятельно проектирует ППС с учетом психофизических
особенностей воспитанников с РАС. В соответствии со ФГОС ДО, ППРОС
ДОО должна обеспечивать и гарантировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия воспитанников с РАС, проявление уважения к
их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных
89
возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии воспитанников
друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
ДОО, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря
для развития воспитанников дошкольного возраста с РАС в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного
на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста,
так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих
чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных
целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания воспитанников,
охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных
инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
воспитанников).
ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития.
Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям воспитанников (соответствие росту, массе
тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства
обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том
числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное
оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе
развитие общей и тонкой моторики воспитанников с РАС, участие в
подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие
90
воспитанников во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность
комбинирования деталей; возможность самовыражения воспитанников;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов,
мотивов и возможностей воспитанников;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов,
мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах
детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ воспитанников, в том числе
воспитанников с РАС, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы должны подбираться с учетом уровня развития его познавательных
психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его
самостоятельной, в том числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям
по обеспечению надежности и безопасность их использования.
При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность
образовательного процесса в ДОО, в заданных ФГОС ДОобразовательных
областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так,
игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру
искусства.
Оборудование в группе размещено и по центрам детской активности.
1. Центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр
средней и малой подвижности в групповых помещениях, средней и
интенсивной подвижности в физкультурном и музыкальном залах, интенсивной
подвижности на групповых участках, спортивной площадке, всей территории
детского сада) в интеграции с содержанием образовательных областей
«Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое
развитие».
2. Центр безопасности, позволяющий организовать образовательный
процесс для развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности в
интеграции содержания образовательных областей «Физическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие».
3. Центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетноролевых детских игр, предметы-заместители в интеграции с содержанием
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
91
«Социально-коммуникативное
развитие»,
«Художественно-эстетическое
развитие» и «Физическое развитие».
4 Центр конструирования, в котором есть разнообразные виды
строительного материала и детских конструкторов, бросового материала схем,
рисунков, картин, демонстрационных материалов для организации
конструкторской деятельности детей в интеграции с содержанием
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое
развитие».
5. Центр
логики
и математики,
содержащий
разнообразный
дидактический материал и развивающие игрушки, а также демонстрационные
материалы для формирования элементарных математических навыков и
логических операций в интеграции с содержанием образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие».
6. Центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое
оборудование, демонстрационные материалы и дидактические пособия
которого способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой
деятельности детей в интеграции с содержанием образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие».
7. Центр познания и коммуникации детей, оснащение которого
обеспечивает расширение кругозора детей и их знаний об окружающем мире во
взаимодействии детей со взрослыми и сверстниками в интеграции с
содержанием образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
8. Книжный уголок, содержащий художественную и документальную
литературу для детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и этикоэстетическое воспитание, формирование общей культуры, освоение разных
жанров художественной литературы, воспитание любви и интереса к
художественному слову, удовлетворение познавательных потребностей в
интеграции содержания всех образовательных областей.
9. Центр театрализации и музицирования, оборудование которого
позволяет организовать музыкальную и театрализованную деятельность детей в
интеграции с содержанием образовательных областей «Художественноэстетическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие», «Физическое развитие».
10. Центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального
напряжения воспитанников.
11. Центр творчества детей, предназначенный для реализации
продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд) в интеграции с содержанием образовательных областей
«Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное
развитие».
92
93
3.3. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ
Перечень учебно-методических пособий
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
1.Виневская Анна «Развитие ребенка с аутизмом: Коррекционно-развивающая
программа «Птичка-невеличка» и материалы к ней.» Методическое пособие для
работы с детьми, имеющими аутизм. — [б.м.]:Издательские решения, 2016.
2.Хаустов А.В. «Формирование навыковречевой коммуникацииу детей с
расстройствами аутистического спектра.» –М.: ЦПМССДиП
3.Баряева Л.Б.ВечкановаИ.Г. «Театрализованные игры вкоррекционноразвивающей работе с дошкольниками.» – Спб. «КАРО», 2009 г.
4.Князева О. Л.СтеркинаР. Б. «Я, ты, мы.» Учебно- методическое пособие по
социально- эмоциональному развитию детейдошкольного возраста. —М.:
Дрофа, ДиК, 1999
5.Полынова В.К., Дмитриенко З.С. «Основы безопасности жизнедеятельности
детей дошкольного возраста.» – СПб, Детство-Пресс, 2021 г
6.Бондаренко Т.М. Приобщение дошкольников к труду. Воронеж: ООО
«Метода», 2014
7.Толстикова О.В. Мы живем на Урале: образовательная программа с учетом
специфики национальных, социокультурных и иных условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность с детьми дошкольного возраста.
– Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО». – 2013г
8.Кравченко Е.В., Долгова Т.Л. Прогулки в детском саду. М.: Сфера, 2015
Образовательная область «Речевое развитие»
1.Нуриева Л.Г. «Развитие речи у аутичных детей: Методические
разработки. - М.: Теревинф, 2015.
2.Гербова В.В. «Развитие речи в детском саду», М.:Мозаика-Синтез, 2008 г.
3.Гербова В.В Приобщение детей к художественной
литературе. – М.: Мозаика-Синтез, 2010 г.
4.Ушакова О.С. Развитие речи детей 5-7 лет: методические рекомендации.
М.: ТЦ Сфера, 2019.
Образовательная область «Познавательное развитие»
1.Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением.
Подготовительная к школе группа. М.: Мозаика-Синтез, 2020 г
2.А.И. Сорокина «Умственное воспитание в детском саду»
3.Л.С.Метлина «Математика в детском саду»
4.Е.В. Сербина «Математика для малышей»
5.Крашенинников Е. Е., Холодова О. Л. Развитие познавательных
94
способностей дошкольников (5–7 лет). М.: Мозаика-Синтез, 2020.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
1.Куцакова Л.В. «Конструирование и художественный труд».
2.Радынова О.П. Музыкальные шедевры. – М., 2000.
3.Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду.
Подготовительная группа. - М.: Мозаика – Синтез, 2017
4.Крулехт М.В. «Дошкольник и рукотворный мир». – СПб: Детство-Пресс,2002.
5.Куцакова Л.В. «Конструирование и ручной труд в детском
саду». -М.: Мозаика-Синтез, 2008-2010.
6.Курочкина Н.А. Знакомим с натюрмортом. – СПБ.: Детство –Пресс, 1999.
7.Курочкина Н.А. «Дети и пейзажная живопись». – СПб.: «ДетствоПресс»,2003.
8.Дубровская Н.В. «Приглашение к творчеству». – СПб.: «Детство-Пресс»,2002.
9.Баранова Е.В., Савельева А.М.От навыков к творчеству: обучение детей 2-7
лет технике рисования. – М.: Мозаика-Синтез, 2009-2010
Образовательная область «Физическое развитие»
1.Степаненкова Э.Я. «Методика проведения подвижных игр». МозаикаСинтез,2008-2010.
2.Пензулаева Л.И. «Оздоровительная гимнастика для детей 3-7 лет». – М., 20092010.
3.Сенкевич Е.А., Балышева Т.В.«Физкультура для малышей». – СПб, 1999.
4.Береснева З.И. «Здоровый малыш». – М., 2003.
3.4. КАДРОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ
РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ
Список педагогов, обеспечивающих реализацию рабочей программы
№
п\п
ФИО педагога
Учитель – дефектолог
Стаж
работы
(лет)
6
Учитель- логопед
1
Акимова Наталья Борисовна
Воспитатель
26
4
Пешкова Лариса Владимировна
Воспитатель
17
5
Кондратенко Валентина Сергеевна
Педагог – психолог
5
6
Исламиева Жанна Алхазоана
Музыкальный руководитель
23
6
Сидорова Галина Николаевна
Инструктор по ФИЗО
15
1
Змеева Юлия Андреевна
2
Соловьёва Екатерина Сергеевна
3
Должность
95
3.5. РЕЖИМ И РАСПОРЯДОК ДНЯ
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований
СанПиН 1.2.3685-21, условий реализации программы ДОО, потребностей
участников образовательных отношений. В соответствии с тем, что
воспитанники посещают группу кратковременного пребывания, то и режим дня
гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи, интервалы
между ними, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время
отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с
детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная
активность ребёнка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и
физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы
вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды
деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной их
произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с
музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для
детей дошкольного возраста с РАС, условия организации образовательного
процесса соответствуют требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и
СП 2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период
года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем
воздухе, образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии
условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус
15°С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до
7 лет сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо
учитывать также индивидуальные особенности ребёнка (вкусовые
предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и
регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного
процесса и режима дня.
96
Сетка непрерывной образовательной деятельности в подготовительной
группе № 3 на 2023-2024 учебный год
Дни недели
понедельник
Разделы программы
Развитие речи
Ознакомление с окружающим
Физическое воспитание
Изобразительная деятельность (Рисование)
вторник
Обучение грамоте
Изобразительная деятельность (Лепка)
Музыкальное воспитание
среда
ФЭМП
Ознакомление с окружающим
Физическое воспитание
четверг
Развитие речи
Изобразительная деятельность (Рисование)
Музыкальное воспитание
пятница
Комплексное занятие
Изобразительная деятельность
(Аппликация/Конструирование)
Физическая деятельность
Вид организации
Дошкольная
образовательная
организация
Продолжительность, Количество обязательных приемов пищи
либо время
нахождения ребёнка
в организации
до 5 часов
2 приема пищи (приемы пищи определяются
фактическим временем нахождения в
организации)
97
8-10 часов
11-12 часов
круглосуточно
завтрак, второй завтрак, обед и полдник
завтрак, второй завтрак, обед, полдник и
ужин
завтрак, второй завтрак, обед, полдник, ужин,
второй ужин
Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 в ДОО соблюдаются следующие
требования к организации образовательного процесса и режима дня:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с
учётом возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается
введение в режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз,
обеспечивается контроль за осанкой, в т.ч., во время письма, рисования и
использования электронных средств обучения;
- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые
спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования
организуются с учётом возраста, физической подготовленности и состояния
здоровья детей. ДОО обеспечивает присутствие медицинских работников на
спортивных соревнованиях и на занятиях в плавательных бассейнах;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на
открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности
показателей метеорологических условий (температуры, относительной
влажности и скорости движения воздуха) по климатическим зонам. В
дождливые, ветреные и морозные дни занятия физической культурой должны
проводиться в зале.
98
Утверждаю:
Заведующий МБДОУ детский сад
компенсирующего вида № 486_________Е.А. Злоказова
Приказ № ___ от «___»___________2023 г.
Ежедневная организация жизни и деятельности детей в группе № 3
(понедельник, вторник, среда, четверг)
Мероприятия
Прием и осмотр детей, утренняя гимнастика.
Самостоятельная деятельность детей/Взаимодействие с
родителями/Индивидуальная работа с детьми
Подготовка к завтраку, завтрак
Культурно-гигиенические процедуры
Непрерывная образовательная деятельность,
двигательная разминка, образовательная деятельность в
режимных моментах, двигательная активность.
Подготовка ко второму завтраку, завтрак
Образовательная деятельность в режимных моментах.
Познавательно-исследовательская деятельность.
Подготовка к прогулке.
Прогулка (образовательная деятельность в режимных
моментах, познавательно-исследовательская
деятельность, трудовая деятельность (труд в природе),
самостоятельная деятельность, двигательная
деятельность (подвижная игра, оздоровительный бег))
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
детей, подготовка к обеду
Обед, подготовка к дневному сну
Дневной сон
Образовательная деятельность в режимных моментах.
Постепенный подъем. Ленивая гимнастика после
дневного сна в сочетании с закаливающими процедурами.
Организация различных видов детской деятельности
Подготовка к полднику. Полдник
Образовательная деятельность в режимных моментах,
индивидуальная работа с детьми, организация различных
видов детской деятельности, двигательная активность,
подготовка к прогулке
99
Время проведения
7.00-8.15
8.15-8.45
8.45-9.00
9.00-11.00
11.00-12.00
12.00-12.30
12.30-13.00
13.00-15.00
15.00-15.30
15.30-16.00
16.00-16.30
Прогулка. Образовательная деятельность в режимных
моментах. Двигательная деятельность. Самостоятельная
деятельность детей. Взаимодействие с родителями. Уход
детей домой
16.30-18.30
Утверждаю:
Заведующий МБДОУ детский сад
компенсирующего вида № 486_________Е.А. Злоказова
Приказ № ___ от «___»___________2023 г.
Ежедневная организация жизни и деятельности детей в группе № 3
(пятница)
Мероприятия
Прием и осмотр детей, утренняя гимнастика.
Самостоятельная деятельность детей/Взаимодействие с
родителями/Индивидуальная работа с детьми
Подготовка к завтраку, завтрак
Образовательная деятельность в режимных моментах.
Трудовая деятельность
Непрерывная образовательная деятельность,
двигательная разминка, образовательная деятельность в
режимных моментах, двигательная активность.
Подготовка ко второму завтраку, завтрак
Образовательная деятельность в режимных моментах.
Познавательно-исследовательская деятельность.
Подготовка к прогулке.
Прогулка (образовательная деятельность в режимных
моментах, познавательно-исследовательская
деятельность, трудовая деятельность (труд в природе),
самостоятельная деятельность, двигательная
деятельность (подвижная игра, оздоровительный бег))
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
детей, подготовка к обеду.
Обед, подготовка к дневному сну
Дневной сон
Образовательная деятельность в режимных моментах.
Постепенный подъем. Ленивая гимнастика после
дневного сна в сочетании с закаливающими процедурами.
Гигиенические процедуры.
Подготовка к полднику. Полдник
Образовательная деятельность в режимных моментах,
самостоятельная деятельность детей/индивидуальная
работа с детьми, двигательная активность, подготовка к
прогулке
100
Время проведения
7.00-8.15
8.15-8.45
8.45-9.00
9.00-11.00
11.00-12.00
12.00-12.30
12.30-13.00
13.00-15.00
15.00-15.30
15.30-16.00
16.00-16.30
Прогулка. Образовательная деятельность в режимных
моментах. Двигательная деятельность (индивидуальная
работа по развитию движений). Самостоятельная
деятельность детей. Взаимодействие с родителями. Уход
детей домой
101
16.30-17.00
