№
п/п
1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3

Содержание

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к реализации Программы
Значимые для разработки и реализации
Программы
характеристики
1.1.4 Характеристики особенностей развития детей раннего и
дошкольного возраста, их специальные образовательные
потребности. Возрастные особенности детей дошкольного
возраста
1.1.5. Особенности психического развития детей
с нарушенным слухом: от раннего до предшкольного возраста
1.1.6. Особенности психического развития детей с задержкой
психического развития (ЗПР)
1.2
Целевые ориентиры (планируемые результаты Программы)
1.3
Психодиагностический инструментарий
2
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1
Основные направления деятельности педагога-психолога
2.2
Психологическое сопровождение реализации основной
общеобразовательной программы ДО по освоению
образовательных областей в соответствии с ФГОС
2.3
Содержание деятельности педагога-психолога в рамках
медико-психолого-педагогической службы ДОО
2.4
Взаимодействие педагога-психолога со специалистами ДОО в
условиях реализации ФГОС
2.5
Взаимодействие
педагога-психолога
с
семьями
воспитанников
3
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1
Перспективный план работы на 2024-2025 уч.г.
3.2
Особенности
организации
развивающей
предметнопространственной среды
3.3
Программно-методическое обеспечение Программы
3.4
Кадровые условия реализации Программы
3.5
Циклограмма деятельности педагога-психолога на 2024-2025
уч.г.

Стр.
3
3
3
5
6
7

21
26
32
34
36
36
50

54
55
58
60
60
63
65
67
67

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Содержание образования в современном мире является приоритетной
сферой, от которой зависит развитие человека, способного самостоятельно и
сознательно строить свою жизнь в духе общечеловеческих ценностей, с учетом
традиций своего народа. Особый интерес в этом плане представляет
дошкольное детство, как первая ступень системы непрерывного образования.
Дошкольный возраст – важнейший период становления личности, когда
закладываются
предпосылки
гражданских
качеств,
формируется
ответственность и способность ребенка к свободному выбору, уважению и
пониманию других людей, независимо от их социального происхождения.
Предназначение дошкольного образования на современном этапе состоит не
только в формировании определенной суммы знаний, но и в развитии базовых
способностей личности, ее социальных и культурных навыков, здорового
образа жизни.
Охрана и укрепление психического здоровья детей является одной из
приоритетных задач развития современного дошкольного образования и
рассматривается как условие реализации основной общеобразовательной
программы дошкольного образования.
Деятельность педагога-психолога ДОО направлена, с одной стороны, на
создание условий для реализации возможностей развития ребенка в
дошкольном возрасте, а с другой, на содействие становлению тех
психологических новообразований, которые создадут фундамент развития в
последующие возрастные периоды.
Объектом профессиональной деятельности педагога-психолога в ДОО
выступают феномены внутренней жизни ребенка в возрасте до 7 лет. А предмет
его деятельности можно определить, как психическое здоровье ребенка, охрана
и укрепление которого происходит в ДОО в соответствующих дошкольному
возрасту видах деятельности (игре, изобразительной деятельности,
конструировании, восприятии сказки и др.).
Развитие
ребенка
выступает
как
социокультурный
процесс,
осуществляющийся посредством включения ребенка в разнообразные сферы
общественной практики, в широкий контекст социальных связей посредством
доступных ему видов деятельности. Взрослый выступает как носитель
мотивационно-смысловых образований, передавая их ребенку и обеспечивая
его взросление путем организации специфически детских видов деятельности.
Своеобразие дошкольного детства состоит в том, что именно в данном
возрасте в центре всей психической жизни ребенка находится взрослый как
носитель общественных функций, смыслов, задач человеческой деятельности в
системе общественных отношений. Вхождение ребенка в социальное бытие
взрослых происходит в процессе освоения им образовательных областей.
4

Образовательные области не имеют узко предметный характер, а
опосредуют все сферы общественного и индивидуального бытия ребенка. Их
освоение, согласно ФГОС ДО, происходит на фоне эмоционального и
морально-нравственного благополучия детей, положительного отношения к
миру, к себе и другим людям. На создание такого «фона» и направлена
деятельность педагога-психолога ДОО.
Моменты, ориентирующие воспитанника в образовательных областях,
определяются его индивидуальным избирательным отношением к их
содержанию, интересам и склонностям. Они первоначально являются
недостаточно осознанными и связанными с ситуативными побуждениями
ребенка. По мере взросления эти моменты входят в сферу осознания,
подвергаются анализу, на основе чего происходит «отбор» мотивационных
тенденций, определяющих личностную активность воспитанника и
приобретающих прогностический характер.
В разные периоды дошкольного детства достижение цели охраны и
укрепления психического здоровья детей предполагается развитие:
- побуждений, мотивов и интересов;
- сознательного отношения к деятельности на уровне постановки целей и
их достижения;
- способов проявления самостоятельности, относительной независимости,
автономии от взрослых, способов взаимодействия со взрослыми и
сверстниками;
- результативности форм и видов детской активности, их созидательного
характера;
- элементов творчества.
Программа разработана в соответствии:
- с Федеральным законом от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
- с ФГОС дошкольного образования (утв. приказом Министерства
образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155);
Анализ требований ФГОС позволяет определить пути и средства организации
образовательного процесса для детей с ОВЗ в принципиально новых условиях.
Результатом освоения основной образовательной программы детьми с ОВЗ
должно стать введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего
из её образовательного пространства. Только удовлетворяя особые
образовательные потребности такого ребёнка, можно открыть ему путь к
общему образованию. Образование детей с ОВЗ и детей-инвалидов
предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей
среды, обеспечивающей адекватные условия и равные возможности.
- с Порядком организации и осуществления образовательной деятельности
по основным общеобразовательным программам - образовательным
программам дошкольного образования (утв. приказом Министерства
просвещения РФ от 31.07.2020 г. № 373);
5

- с Федеральной образовательной программой дошкольного образования
(утв. приказом Минпросвещения РФ от 25.11.2022 г. № 1028);
- c основной образовательной программой дошкольного образования (утв.
Руководителем МБДОУ детский сад компенсирующего вида № 486);
- с нормативно-правовыми актами, регулирующими деятельность
педагога-психолога образовательной организации.
Цель Программы: обеспечение основных направлений психологопедагогического сопровождения реализации образовательных инициатив для
обеспечения
полноценного
формирования
интегративных
качеств
дошкольников, в т.ч. общей культуры, развитие физических, интеллектуальных
и личностных качеств; предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих
социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного
возраста, коррекцию недостатков в их психическом развитии.
Задачи Программы:
1. Предупреждение возникновения проблем развития ребенка.
2. Оказание помощи (содействие) ребенку в решении актуальных задач
развития, обучения и социализации.
3. Повышение
психолого-педагогической
компетентности
(психологической культуры) родителей воспитанников и педагогов.
4. Обеспечение психологического сопровождения разработки и реализации
образовательных программ и развития ДОО в целом.
5. Психологическое сопровождение рассматривается как стратегия работы
педагога-психолога
ДОО,
направленная
на
создание
социальнопсихологических условий для успешного развития и обучения каждого ребенка.
Приоритетным является обеспечение единого процесса социализации –
индивидуализации личности через осознание ребенком своих потребностей,
возможностей и способностей. В создании условий для преодоления проблем в
развитии детей с особыми образовательными потребностями (по слуху, ЗПР),
основную роль играет взаимодействие всех сторон образовательного процесса:
педагога – психолога, учителя – дефектолога, учителя - логопеда, воспитателя,
музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, родителей
как специальная помощь ребенку в процессе обучения и воспитания.
1.1.2. Принципы и подходы к реализации Программы
При разработке программы учитывались научные подходы
формирования личности ребенка:
- культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);
- деятельностный подход (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец,
А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.);
- личностный подход (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец,
А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.).
6

В соответствии с ФГОС ДО Программа опирается на следующие
научные принципы:
- принцип развивающего образования, который реализуется через
деятельность каждого ребенка в зоне его ближайшего развития;
- сочетание принципа научной обоснованности и практической
применимости, т.е. соответствие основным положениям возрастной
психологии и дошкольной педагогики;
- единство воспитательных, развивающих, обучающих целей и задач, в
процессе реализации которых формируются знания, умения и навыки,
имеющие непосредственное отношение к развитию детей дошкольного
возраста;
- принцип интеграции образовательных областей в соответствии с
возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и
возможностями образовательных областей;
- комплексно-тематический принцип построения образовательного
процесса; решение программных образовательных задач в совместной
деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей в рамках
непосредственно образовательной деятельности при проведении режимных
моментов в соответствии с условиями ДОО;
принцип
возрастной
адекватности
образования
построение
образовательного процесса на адекватных особенностях возраста и
психологического анализа задач развития, которые должны быть решены в
дошкольном возрасте.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации
Программы характеристики
При разработке Программы учитывались следующие значимые
характеристики: географическое месторасположение; социокультурная среда;
контингент воспитанников; возрастные особенности детей дошкольного
возраста, их образовательные потребности.
Географическое месторасположение
При реализации Программы принимаются во внимание особенности
региона – Свердловская область, ее столица город Екатеринбург. Детский сад
расположен в Верх-Исетском районе, вдали от промышленных объектов и
автомагистралей. Детский сад окружают дома, школа. Территория озеленена,
имеются хвойные, лиственные деревья, кустарники.
Характеристика социокультурной среды
Социокультурная среда обладает большим воспитательным потенциалом
наряду с дошкольной образовательной организацией, семьей и другими
факторами успешного воспитания дошкольника. Недалеко от детского сада
расположены: детский сад № 115, школа № 57, школа искусств № 14 им. Г.В.
Свиридова, парковые зоны (сквер Авета Тертеряна, парк им. 50-летия ВЛКСМ),
колледж олимпийского резерва, такие социальные институты позволяют
воспитанникам приобщаться к социально-культурному, художественно7

эстетическому наследию города и страны.
1.1.4. Характеристики особенностей развития детей раннего и
дошкольного возраста, их специальные образовательные потребности.
Возрастные особенности детей дошкольного возраста
Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования
психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве.
По всем линиям психического развития возникают новообразования
различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и
структурными особенностями. Происходят они благодаря таким факторам как
речь и общение со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и
включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые).
Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций
возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее
структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания
и деятельности и их основные компоненты - способности и склонности.
Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация ребенка, в
наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в
познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые уровни
психических функций, которым становятся присущи новые свойства,
позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям
жизни.
При участии взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают
поведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной
информации, происходит включение ребенка в социальные формы
жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды
деятельности, включая игру и начальные формы труда. Взрослые, родители,
воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического
развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы
жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической
организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах
создает психологическую готовность к последующему – школьному – периоду
развития.
Возраст от 2 до 3 лет
Развивается предметная деятельность (развиваются соотносящие и
орудийные действия), ситуативно-деловое общение ребёнка и взрослого;
совершенствуется восприятие, речь, начальные формы произвольного
поведения, игры, наглядно- действенное мышление.
В ходе совместной с взрослыми предметной деятельности продолжает
развиваться понимание речи. Интенсивно развивается активная речь детей. К
концу третьего года жизни речь становится средством общения ребёнка со
сверстниками. В этом возрасте у детей формируются новые виды деятельности:
игра, рисование, конструирование.
8

Игра носит процессуальный характер, в середине третьего года жизни
появляются действия с предметами заместителями.
Типичным является изображение человека в виде «головонога» окружности и отходящих от неё линий.
Дети могут осуществлять выбор из 2-3 предметов по форме, величине и
цвету; различать мелодии; петь.
К трём годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят
их с большими искажениями.
Основной формой мышления становится наглядно-действенная.
Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов,
импульсивность и зависимость чувств и желаний от ситуации. У детей
появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы
самосознания, связанные с идентификацией с именем и полом. Ранний возраст
завершается кризисом трёх лет. Ребёнок осознаёт себя как отдельного человека,
отличного от взрослого. У него формируется образ Я. Кризис часто
сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством,
нарушением общения с взрослым и др. Кризис может продолжаться от
нескольких месяцев до двух лет.
На третьем году жизни ребенок вырастает в среднем на 7-8 см, прибавка в
весе составляет 2-2,5 кг. Дети активно овладевают разнообразными
движениями. Растущие двигательные возможности позволяют детям более
активно знакомиться с окружающим миром, познавать свойства и качества
предметов, осваивать новые способы действий. Но при этом малыши еще не
способны постоянно контролировать свои движения. Поэтому воспитателю
необходимо проявлять повышенное внимание к действиям детей, оберегать их
от неосторожных движений, приучать к безопасному поведению в среде
сверстников.
Организм младших дошкольников недостаточно окреп. Дети легко
подвергаются инфекциям. Особенно часто страдают их верхние дыхательные
пути, так как объем легких ребенка пока небольшой и малыш вынужден делать
частые вдохи и выдохи. Эти особенности детей воспитателю надо постоянно
иметь в виду: следить за чистотой воздуха в помещении, за правильным
дыханием детей (через нос, а не ртом) на прогулке, во время ходьбы и
подвижных игр.
В младшем возрасте интенсивно развиваются структуры и функции
головного мозга ребенка, что расширяет его возможности в познании
окружающего мира. Для детей этого возраста характерно наглядно-действенное
и наглядно-образное мышление. Дети «мыслят руками»: не столько
размышляют, сколько непосредственно действуют. Чем более разнообразно
использует ребенок способы чувственного познания, тем полнее его
восприятие, тоньше ощущения, ярче эмоции, а значит, тем отчетливее
становятся его представления о мире и успешнее деятельность. Под влиянием
общения с взрослыми, речевых игр и упражнений к трем годам ребенок
начинает успешно использовать простые и распространенные предложения,
воспроизводить небольшие стишки и потешки, отвечать на вопросы.
9

Своевременное развитие речи имеет огромное значение для умственного и
социального развития дошкольников.
Общение детей с воспитателем постоянно обогащается и развивается. Это
и эмоциональное общение (обмен положительными эмоциями), и деловое,
сопровождающее совместную деятельность взрослого и ребенка, а кроме того,
познавательное общение. Дети могут спокойно, не мешая друг другу, играть
рядом, объединяться в игре с общей игрушкой, развивать несложный игровой
сюжет из нескольких взаимосвязанных по смыслу эпизодов, выполнять вместе
простые поручения.
Возраст от 3 до 4 лет
Общение становится вне-ситуативным.
Игра становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.
Главной особенностью игры является её условность: выполнение одних
действий с одними предметами предполагает их отнесённость к другим
действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших
дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями.
В младшем дошкольном возрасте происходит переход к сенсорным
эталонам. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать
до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны
дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве
группы детского сада, а при определённой организации образовательного
процесса – и в помещении всего дошкольного учреждения.
Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут
запомнить 3 – 4 слова и 5 – 6 названий предметов. К концу младшего
дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из
любимых произведений.
Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом
преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе
целенаправленных проб с учётом желаемого результата. Дошкольники
способны установить некоторые скрытые связи и отношения между
предметами.
В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение.
Взаимоотношения детей: они скорее играют рядом, чем активно вступают
во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые
избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают
преимущественно по поводу игрушек. Положение ребёнка в группе
сверстников во многом определяется мнением воспитателя.
Поведение ребёнка ещё ситуативное. Начинает развиваться самооценка,
продолжает развиваться также их половая идентификация.
На рубеже трех лет любимым выражением ребёнка становится «Я сам!».
Отделение себя от взрослого и вместе с тем желание быть как взрослый —
характерное противоречие кризиса трех лет.
Эмоциональное развитие ребёнка этого возраста характеризуется
проявлениями таких чувств и эмоций, как любовь к близким, привязанность к
10

воспитателю, доброжелательное отношение к окружающим, сверстникам.
Ребёнок способен к эмоциональной отзывчивости — он может сопереживать
другому ребенку.
В младшем дошкольном возрасте поведение ребёнка непроизвольно,
действия и поступки ситуативны, их последствия ребёнок чаще всего не
представляет, нормативно развивающемуся ребенку свойственно ощущение
безопасности, доверчиво-активное отношение к окружающему.
Дети 3-4 лет усваивают элементарные нормы и правила поведения,
связанные с определёнными разрешениями и запретами («можно», «нужно»,
«нельзя»).
В 3 года ребёнок идентифицирует себя с представителями своего пола. В
этом возрасте дети дифференцируют других людей по полу, возрасту;
распознают детей, взрослых, пожилых людей, как в реальной жизни, так и на
иллюстрациях.
У развивающегося трёхлетнего человека есть все возможности овладения
навыками
самообслуживания
(становление
предпосылок
трудовой
деятельности) - самостоятельно есть, одеваться, раздеваться, умываться,
пользоваться носовым платком, расчёской, полотенцем, отправлять свои
естественные нужды. К концу четвёртого года жизни младший дошкольник
овладевает элементарной культурой поведения во время еды за столом и
умывания в туалетной комнате. Подобные навыки основываются на
определённом уровне развития двигательной сферы ребёнка, одним из
основных компонентов которого является уровень развития моторной
координации.
В этот период высока потребность ребёнка в движении (его двигательная
активность составляет не менее половины времени бодрствования). Ребёнок
начинает осваивать основные движения, обнаруживая при выполнении
физических упражнений стремление к целеполаганию (быстро пробежать,
дальше прыгнуть, точно воспроизвести движение и др.).
Накапливается определённый запас представлений о разнообразных
свойствах предметов, явлениях окружающей действительности и о себе самом.
В этом возрасте у ребёнка при правильно организованном развитии уже
должны быть сформированы основные сенсорные эталоны. Он знаком с
основными цветами (красный, жёлтый, синий, зелёный). Трехлетний ребенок
способен выбрать основные формы предметов (круг, овал, квадрат,
прямоугольник, треугольник) по образцу, допуская иногда незначительные
ошибки. Ему известны слова больше, меньше, и из двух предметов (палочек,
кубиков, мячей и т.п.) он успешно выбирает больший или меньший.
В 3 года дети практически осваивают пространство своей комнаты
(квартиры), групповой комнаты в детском саду, двора, где гуляют, и т.п. На
основании опыта у них складываются некоторые пространственные
представления (рядом, перед, на, под). Освоение пространства происходит
одновременно с развитием речи: ребёнок учится пользоваться словами,
обозначающими пространственные отношения (предлоги и наречия).
11

Малыш знаком с предметами ближайшего окружения и их назначением (на
стуле сидят, из чашки пьют и т.п.), с назначением некоторых общественнобытовых зданий (в магазине, супермаркете покупают игрушки, хлеб, молоко,
одежду, обувь), имеет представления о знакомых средствах передвижения
(легковая машина, грузовая машина, троллейбус, самолёт, велосипед и т. .), о
некоторых профессиях (врач, шофёр, дворник), праздниках (Новый год, День
своего рождения), свойствах воды, снега, песка (снег белый, холодный, вода
тёплая и вода холодная, лёд скользкий, твёрдый; из влажного песка можно
лепить, делать куличики, а сухой песок рассыпается); различает и называет
состояния погоды (холодно, тепло, дует ветер, идёт дождь). На четвёртом году
жизни ребенок различает по форме, окраске, вкусу некоторые фрукты и овощи,
знает два-три вида птиц, некоторых домашних животных, наиболее часто
встречающихся насекомых.
Внимание детей четвёртого года жизни непроизвольно. Однако его
устойчивость зависит от интереса к деятельности. Обычно ребенок этого
возраста может сосредоточиться в течение 10-15 мин, но привлекательное для
него дело может длиться достаточно долго. Память детей непосредственна,
непроизвольна и имеет яркую эмоциональную окраску. Дети сохраняют и
воспроизводят только ту информацию, которая остаётся в их памяти без всяких
внутренних усилий (понравившиеся стихи и песенки, 2-3 новых слова,
рассмешивших или огорчивших его). Мышление трёхлетнего ребёнка является
наглядно-действенным: малыш решает задачу путём непосредственного
действия с предметами (складывание матрёшки, пирамидки, мисочек,
конструирование по образцу и т.п.).
В 3 года воображение только начинает развиваться, и прежде всего это
происходит в игре. Малыш действует с одним предметом и при этом
воображает на его месте другой: палочка вместо ложечки, камешек вместо
мыла, стул - машина для путешествий и т.д.
В младшем дошкольном возрасте ярко выражено стремление к
деятельности. Взрослый для ребёнка - носитель определённой общественной
функции. Желание ребёнка выполнять такую же функцию приводит к развитию
игры. Дети овладевают игровыми действиями с игрушками и предметамизаместителями, приобретают первичные умения ролевого поведения. Игра
ребёнка первой половины четвёртого года жизни — это скорее игра рядом, чем
вместе. В играх, возникающих по инициативе детей, отражаются умения,
приобретённые в совместных с взрослым играх. Сюжеты игр простые,
неразвёрнутые, содержащие одну-две роли.
Неумение объяснить свои действия партнёру по игре, договориться с ним,
приводит к конфликтам, которые дети не в силах самостоятельно разрешить.
Конфликты чаще всего возникают по поводу игрушек. Постепенно к 4 годам
ребёнок начинает согласовывать свои действия, договариваться в процессе
совместных игр, использовать речевые формы вежливого общения.
В 3-4 года ребёнок начинает чаще и охотнее вступать в общение со
сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности.
Однако ему всё ещё нужны поддержка и внимание взрослого.
12

Главным средством общения с взрослыми и сверстниками является речь.
Словарь младшего дошкольника состоит в основном из слов, обозначающих
предметы обихода, игрушки, близких ему людей. Ребёнок овладевает
грамматическим строем речи, начинает использовать сложные предложения.
Девочки по многим показателям развития (артикуляция, словарный запас,
беглость речи, понимание прочитанного, запоминание увиденного и
услышанного) превосходят мальчиков.
В 3-4 года в ситуации взаимодействия с взрослым продолжает
формироваться интерес к книге и литературным персонажам. Круг чтения
ребёнка пополняется новыми произведениями, но уже известные тексты попрежнему вызывают интерес.
Интерес к продуктивной деятельности неустойчив. Замысел управляется
изображением и меняется по ходу работы, происходит овладение
изображением формы предметов. Работы чаще всего схематичны, поэтому
трудно догадаться, что изобразил ребёнок. Конструирование носит
процессуальный характер. Ребёнок может конструировать по образцу лишь
элементарные предметные конструкции из двух-трёх частей.
Музыкально-художественная деятельность детей носит непосредственный
и синкретический характер. Восприятие музыкальных образов происходит при
организации практической деятельности (проиграть сюжет, рассмотреть
иллюстрацию и др.). Совершенствуется звукоразличение, слух: ребёнок
дифференцирует звуковые свойства предметов, осваивает звуковые
предэталоны (громко - тихо, высоко - низко и пр.). Начинает проявлять интерес
и избирательность по отношению к различным видам музыкальнохудожественной деятельности (пению, слушанию, музыкально-ритмическим
движениям).
Возраст от 4 до 5 лет
В игровой деятельности появляются ролевые взаимодействия. Происходит
разделение игровых и реальных взаимодействий детей.
Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать
ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т.д.
Формируются навыки планирования последовательности действий.
Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина.
Начинает складываться произвольное внимание.
Начинает развиваться образное мышление. Дошкольники могут строить по
схеме, решать лабиринтные задачи.
Увеличивается устойчивость внимания. Ребёнку оказывается доступной
сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Он способен удерживать
в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.
Речь становится предметом активности детей. Речь детей при
взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении с
взрослыми становится вне ситуативной.
13

В общении ребёнка и взрослого ведущим становится познавательный
мотив. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.
Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью,
появляются постоянные партнёры по играм. В группах начинают выделяться
лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность.
Дети 4–5 лет всё ещё не осознают социальные нормы и правила поведения,
однако у них уже начинают складываться обобщённые представления о том,
как надо и не надо себя вести. Как правило, к пяти годам дети без напоминания
взрослого здороваются и
прощаются, говорят «спасибо» и «пожалуйста», не перебивают взрослого,
вежливо обращаются к нему. Кроме того, они могут по собственной
инициативе убирать игрушки, выполнять простые трудовые обязанности,
доводить дело до конца. В этом возрасте у детей появляются представления о
том, как положено себя вести девочкам, и как - мальчикам. Дети хорошо
выделяют несоответствие нормам и правилам не только в поведении другого,
но и в своём собственном. Таким образом, поведение ребёнка 4-5 лет не столь
импульсивно и непосредственно, как в 3-4 года, хотя в некоторых ситуациях
ему всё ещё требуется напоминание взрослого или сверстников о
необходимости придерживаться тех или иных норм и правил.
В этом возрасте детьми хорошо освоен алгоритм процессов умывания,
одевания, купания, приёма пищи, уборки помещения. Дошкольники знают и
используют по назначению атрибуты, сопровождающие эти процессы: мыло,
полотенце, носовой платок, салфетку, столовые приборы. Уровень освоения
культурно-гигиенических навыков таков, что дети свободно переносят их в
сюжетно-ролевую игру.
К 4-5 годам ребёнок способен элементарно охарактеризовать своё
самочувствие, привлечь внимание взрослого в случае недомогания.
Дети имеют дифференцированное представление о собственной гендерной
принадлежности, аргументируют её по ряду признаков («Я мальчик, я ношу
брючки, а не платьица, у меня короткая причёска»). К пяти годам дети имеют
представления об особенностях наиболее распространённых мужских и
женских профессий, о видах отдыха, специфике поведения в общении с
другими людьми, об отдельных женских и мужских качествах.
К четырем годам основные трудности в поведении и общении ребёнка с
окружающими, которые были связаны с кризисом трех лет (упрямство,
строптивость, конфликтность и др.), постепенно уходят в прошлое, и
любознательный ребенок активно осваивает окружающий его мир предметов и
вещей, мир человеческих отношений. Лучше всего это удается детям в игре.
Дети 4—5 лет продолжают проигрывать действия с предметами, но теперь
внешняя последовательность этих действий уже соответствует реальной
действительности: ребёнок сначала режет хлеб и только потом ставит его на
стол перед куклами (в раннем и в самом начале дошкольного возраста
последовательность действий не имела для игры такого значения). В игре дети
называют свои роли, понимают условность принятых ролей. Происходит
разделение игровых и реальных взаимоотношений. В 4-5 лет сверстники
14

становятся для ребёнка более привлекательными и предпочитаемыми
партнёрами по игре, чем взрослый.
В возрасте от 4 до 5 лет продолжается усвоение детьми общепринятых
сенсорных
эталонов,
овладение
способами
их
использования
и
совершенствование обследования предметов. К пяти годам дети, как правило,
уже хорошо владеют представлениями об основных цветах, геометрических
формах и отношениях величин. Ребёнок уже может произвольно наблюдать,
рассматривать и искать предметы в окружающем его пространстве. Восприятие
в этом возрасте постепенно становится осмысленным, целенаправленным и
анализирующим.
В среднем дошкольном возрасте связь мышления и действий сохраняется,
но уже не является такой непосредственной, как раньше. Во многих случаях не
требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях
ребёнку необходимо отчётливо воспринимать и наглядно представлять этот
объект. Внимание становится всё более устойчивым, в отличие от возраста трех
лет (если ребёнок пошёл за мячом, то уже не будет отвлекаться на другие
интересные предметы). Важным показателем развития внимания является то,
что к пяти годам появляется действие по правилу - первый необходимый
элемент произвольного внимания. Именно в этом возрасте дети начинают
активно играть в игры с правилами: настольные (лото, детское домино) и
подвижные (прятки, салочки). В среднем дошкольном возрасте интенсивно
развивается память ребёнка. В 5 лет он может запомнить уже 5-6 предметов (из
10-15), изображённых на предъявляемых ему картинках.
В возрасте 4-5 лет преобладает репродуктивное воображение,
воссоздающее образы, которые описываются в стихах, рассказах взрослого,
встречаются в мультфильмах и т.д. Элементы продуктивного воображения
начинают складываться в игре, рисовании, конструировании.
В
этом
возрасте
происходит
развитие
инициативности
и
самостоятельности ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. Дети
продолжают сотрудничать со взрослыми в практических делах (совместные
игры, поручения), наряду с этим активно стремятся к интеллектуальному
общению, что проявляется в многочисленных вопросах (почему? зачем? для
чего?), стремлении получить от взрослого новую информацию познавательного
характера.
Возможность устанавливать причинно-следственные связи отражается в
детских ответах в форме сложноподчиненных предложений. У детей
наблюдается потребность в уважении взрослых, их похвале, поэтому на
замечания взрослых ребёнок пятого года жизни реагирует повышенной
обидчивостью. Общение со сверстниками по-прежнему тесно переплетено с
другими видами детской деятельности (игрой, трудом, продуктивной
деятельностью), однако уже отмечаются и ситуации чистого общения.
Речь становится более связной и последовательной.
В художественной и продуктивной деятельности дети эмоционально
откликаются на произведения музыкального и изобразительного искусства,
художественную литературу, в которых с помощью образных средств переданы
15

различные эмоциональные состояния людей, животных, сказочных персонажей.
Дошкольники начинают более целостно воспринимать сюжеты и понимать
образы.
Важным
показателем
развития
ребёнка-дошкольника
является
изобразительная деятельность. К четырем годам круг изображаемых детьми
предметов довольно широк. В рисунках появляются детали. Замысел детского
рисунка может меняться по ходу изображения. Дети владеют простейшими
техническими умениями и навыками. Конструирование начинает носить
характер продуктивной деятельности: дети продумывают будущую
конструкцию и осуществляют поиск способов её исполнения.
Возраст от 5 до 6 лет
Дети могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение,
придерживаясь роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей,
отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и
понимать подчинённость позиций в различных видах деятельности взрослых.
При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с
субординацией ролевого поведения.
Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают
сюжетный характер; по рисунку можно судить о половой принадлежности и
эмоциональном состоянии изображённого человека.
Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по
замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной
деятельности.
Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и
промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов,
треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд –
по возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов.
Восприятие представляет для дошкольников известные сложности,
особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и
при этом противоположных признаков.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное
мышление. Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой
словесно логического мышления.
Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения
специальной работы по его активизации.
Начинается переход от непроизвольного внимания к произвольному
вниманию. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая
сторона.
Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по
картинке, передавая не только главное, но и детали.
Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в
игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим
развитием
изобразительной
деятельности,
отличающейся
высокой
продуктивностью; применением в конструировании обобщённого способа
16

обследования образца; усвоением обобщённых способов изображения
предметов одинаковой формы.
Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм
объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных
средств (схематизированные представления, комплексные представления,
представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать,
причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.
Ребёнок 5-6 лет стремится познать себя и другого человека как
представителя общества, постепенно начинает осознавать связи и зависимости
в социальном поведении и взаимоотношениях людей.
В этом возрасте в поведении дошкольников происходят качественные
изменения. Формируется возможность саморегуляции, дети начинают
предъявлять к себе те требования, которые раньше предъявлялись им
взрослыми. Так они могут, не отвлекаясь на более интересные дела, доводить
до конца малопривлекательную работу (убирать игрушки, наводить порядок в
комнате и т.п.). Это становится возможным благодаря осознанию детьми
общепринятых норм и правил поведения и обязательности их выполнения.
В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребёнка о
себе. Эти представления начинают включать не только характеристики,
которыми ребёнок наделяет себя настоящего в данный отрезок времени, но и
качества, которыми он хотел бы или, наоборот, не хотел бы обладать в
будущем («Я хочу быть таким, как…»).
В этом возрасте дети в значительной степени ориентированы на
сверстников, большую часть времени проводят с ними в совместных играх и
беседах, их оценки и мнения становятся существенными для них. Повышается
избирательность и устойчивость взаимоотношений с ровесниками. Свои
предпочтения дети объясняют успешностью того или иного ребёнка в игре.
В этом возрасте дети имеют дифференцированное представление о своей
гендерной принадлежности по существенным признакам (женские и мужские
качества, особенности проявления чувств, эмоций, специфика гендерного
поведения).
Существенные изменения происходят в игровом взаимодействии, в
котором существенное место начинает занимать совместное обсуждение
правил игры. Игровые действия становятся разнообразными.
Вне игры общение детей становится менее ситуативным. Они охотно
рассказывают о том, что с ними произошло: где были, что видели и т. д. Дети
внимательно слушают друг друга, эмоционально сопереживают рассказам
друзей.
Более совершенной становится крупная моторика. Ребёнок этого возраста
способен к освоению сложных движений: может пройти по неширокой
скамейке и при этом даже перешагнуть через небольшое препятствие; умеет
отбивать мяч о землю одной рукой несколько раз подряд. Уже наблюдаются
различия в движениях мальчиков и девочек (у мальчиков - более порывистые, у
девочек - мягкие, плавные, уравновешенные), в общей конфигурации тела в
зависимости от пола ребёнка.
17

К пяти годам дети обладают довольно большим запасом представлений об
окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению
задавать вопросы и экспериментировать. Ребёнок этого возраста уже хорошо
знает основные цвета и имеет представления об оттенках (например, может
показать два оттенка одного цвета: светло-красный и тёмно-красный). Дети
шестого года жизни могут рассказать, чем отличаются геометрические фигуры
друг от друга. Для них не составит труда сопоставить между собой по величине
большое количество предметов: например, расставить по порядку семь-десять
тарелок разной величины и разложить к ним соответствующее количество
ложек разного размера. Возрастает способность ребёнка ориентироваться в
пространстве.
Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут
заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20-25 мин
вместе со взрослым. Ребёнок этого возраста уже способен действовать по
правилу, которое задаётся взрослым. Объём памяти изменяется не
существенно, улучшается её устойчивость. При этом для запоминания дети уже
могут использовать несложные приёмы и средства.
В 5-6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление,
которое позволяет ребёнку решать более сложные задачи с использованием
обобщённых наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщённых
представлений о свойствах различных предметов и явлений. Возраст 5-6 лет
можно охарактеризовать как возраст овладения ребёнком активным
(продуктивным)
воображением,
которое
начинает
приобретать
самостоятельность, отделяясь от практической деятельности и предваряя её.
Образы воображения значительно полнее и точнее воспроизводят
действительность. Ребёнок чётко начинает различать действительное и
вымышленное.
Действия воображения - создание и воплощение замысла - начинают
складываться первоначально в игре. Это проявляется в том, что прежде игры
рождается её замысел и сюжет. Постепенно дети приобретают способность
действовать по предварительному замыслу в конструировании и рисовании.
На шестом году жизни ребёнка происходят важные изменения в развитии
речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение
звуков. Дети начинают употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы,
оттенки значений слов, многозначные слова. Словарь детей также активно
пополняется существительными, обозначающими названия профессий,
социальных учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный клуб и т.
д.); глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий,
прилагательными и наречиями, отражающими качество действий, отношение
людей к профессиональной деятельности.
Круг чтения ребёнка 5-6 лет пополняется произведениями разнообразной
тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений с
взрослыми, сверстниками, с историей страны. Он способен удерживать в
памяти большой объём информации, ему доступно чтение с продолжением.
18

Повышаются возможности безопасности жизнедеятельности ребенка 5-6
лет. Это связано с ростом осознанности и произвольности поведения,
преодолением эгоцентрической позиции (ребёнок становится способным встать
на позицию другого). Развивается прогностическая функция мышления, что
позволяет ребёнку видеть перспективу событий, предвидеть (предвосхищать)
близкие и отдалённые последствия собственных действий и поступков и
действий и поступков других людей.
В старшем дошкольном возрасте освоенные ранее виды детского труда
выполняются качественно, быстро, осознанно. Становится возможным
освоение детьми разных видов ручного труда.
В процессе восприятия художественных произведений, произведений
музыкального и изобразительного искусства дети способны осуществлять
выбор того (произведений, персонажей, образов), что им больше нравится,
обосновывая его с помощью элементов эстетической оценки. Они
эмоционально откликаются на те произведения искусства, в которых переданы
понятные им чувства и отношения, различные эмоциональные состояния
людей, животных, борьба добра со злом. Совершенствуется качество
музыкальной деятельности. Творческие проявления становятся более
осознанными и направленными (образ, средства
выразительности
продумываются и сознательно подбираются детьми). В продуктивной
деятельности дети также могут изобразить задуманное (замысел ведёт за собой
изображение).
Возраст от 6 до 7 лет
Дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные
взаимодействия людей. Игровое пространство усложняется. Дети могут
комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.
Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек.
Изображение человека становится ещё более детализированным и
пропорциональным. При правильном педагогическом подходе у детей
формируются художественно- творческие способности в изобразительной
деятельности.
Они свободно владеют обобщёнными способами анализа, как
изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные
особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства
со знакомыми им объёмными предметами.
У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут
одновременно учитывать несколько различных признаков.
Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических
отношений затруднено. Продолжают развиваться навыки обобщения и
рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными
признаками ситуации.
Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится
произвольным.
19

В результате правильно организованной образовательной работы у
дошкольников развиваются диалогическая и некоторые виды монологической
речи.
В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его
основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов
человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми;
развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.
К концу дошкольного возраста ребёнок обладает высоким уровнем
познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем
успешно учиться в школе.
Ребенок на пороге школы (6-7 лет) обладает устойчивыми социальнонравственными чувства и эмоциями, высоким самосознанием и осуществляет
себя как субъект деятельности и поведения.
Мотивационная сфера дошкольников 6-7 лет расширяется за счёт развития
таких социальных мотивов, как познавательные, социально-личностные
(побуждающие делать добро), самореализации. Поведение ребёнка начинает
регулироваться также его представлениями о том, что хорошо и что плохо. С
развитием морально-нравственных представлений напрямую связана и
возможность эмоционально оценивать свои поступки. Ребёнок испытывает
чувство удовлетворения, радости, когда поступает правильно, хорошо, и
смущение, неловкость, когда нарушает правила, поступает плохо. Общая
самооценка детей представляет собой глобальное, положительное
недифференцированное отношение к себе, формирующееся под влиянием
эмоционального отношения со стороны взрослых.
Сложнее и богаче по содержанию становится общение ребёнка с взрослым.
Дошкольник внимательно слушает рассказы родителей о том, что у них
произошло на работе, живо интересуется тем, как они познакомились, при
встрече с незнакомыми людьми часто спрашивает, где они живут, есть ли у них
дети, кем они работают и т.п. Большую значимость для детей 6-7 лет
приобретает общение между собой. Их избирательные отношения становятся
устойчивыми, именно в этот период зарождается детская дружба. Дети
продолжают активно сотрудничать, вместе с тем у них наблюдаются и
конкурентные отношения — в общении и взаимодействии они стремятся в
первую очередь проявить себя, привлечь внимание других к себе. Однако у них
есть все возможности придать такому соперничеству продуктивный и
конструктивный характер и избегать негативных форм поведения.
К семи годам дети определяют перспективы взросления в соответствии с
гендерной ролью, проявляют стремление к усвоению определённых способов
поведения, ориентированных на выполнение будущих социальных ролей.
К 6-7 годам ребёнок уверенно владеет культурой самообслуживания и
культурой здоровья.
В играх дети 6-7 лет способны отражать достаточно сложные социальные
события - рождение ребёнка, свадьба, праздник, война и др. В игре может быть
несколько центров, в каждом из которых отражается та или иная сюжетная
линия. Дети этого возраста могут по ходу игры брать на себя две роли,
20

переходя от исполнения одной к исполнению другой. Они могут вступать во
взаимодействие с несколькими партнёрами по игре, исполняя как главную, так
и подчинённую роль.
Продолжается дальнейшее развитие моторики ребёнка, наращивание и
самостоятельное
использование
двигательного
опыта.
Расширяются
представления о самом себе, своих физических возможностях, физическом
облике. Совершенствуются ходьба, бег, шаги становятся равномерными,
увеличивается их длина, появляется гармония в движениях рук и ног. Ребёнок
способен быстро перемещаться, ходить и бегать, держать правильную осанку.
По собственной инициативе дети могут организовывать подвижные игры и
простейшие соревнования со сверстниками.
В возрасте 6-7 лет происходит расширение и углубление представлений
детей о форме, цвете, величине предметов. Ребёнок уже целенаправленно,
последовательно обследует внешние особенности предметов. При этом он
ориентируется не на единичные признаки, а на весь комплекс (цвет, форма,
величина и др.). К концу дошкольного возраста существенно увеличивается
устойчивость непроизвольного внимания, что приводит к меньшей
отвлекаемости детей. Сосредоточенность и длительность деятельности ребёнка
зависит от её привлекательности для него. Внимание мальчиков менее
устойчиво. В 6-7 лет у детей увеличивается объём памяти, что позволяет им
непроизвольно запоминать достаточно большой объём информации. Девочек
отличает больший объём и устойчивость памяти.
Воображение детей данного возраста становится, с одной стороны, богаче
и оригинальнее, а с другой - более логичным и последовательным, оно уже
похоже на стихийное фантазирование детей младших возрастов.
Речевые умения детей позволяют полноценно общаться с разным
контингентом людей (взрослыми и сверстниками, знакомыми и незнакомыми).
Дети не только правильно произносят, но и хорошо различают фонемы (звуки)
и слова. Овладение морфологической системой языка позволяет им успешно
образовывать достаточно сложные грамматические формы существительных,
прилагательных, глаголов. В своей речи старший дошкольник всё чаще
использует сложные предложения (с сочинительными и подчинительными
связями). В 6-7 лет увеличивается словарный запас. В процессе диалога ребёнок
старается исчерпывающе ответить на вопросы, сам задаёт вопросы, понятные
собеседнику, согласует свои реплики с репликами других. Активно развивается
и другая форма речи — монологическая. Дети могут последовательно и связно
пересказывать или рассказывать. Важнейшим итогом развития речи на
протяжении всего дошкольного детства является то, что к концу этого периода
речь становится подлинным средством как общения, так и познавательной
деятельности, а также планирования и регуляции поведения.
К концу дошкольного детства ребёнок формируется как будущий
самостоятельный читатель. Тяга к книге, её содержательной, эстетической и
формальной сторонам - важнейший итог развития дошкольника-читателя.
Музыкально-художественная деятельность характеризуется большой
самостоятельностью. Развитие познавательных интересов приводит к
21

стремлению получить знания о видах и жанрах искусства (история создания
музыкальных шедевров, жизнь и творчество композиторов и исполнителей).
Дошкольники начинают проявлять интерес к посещению театров,
понимать ценность произведений музыкального искусства.
В продуктивной деятельности дети знают, что хотят изобразить, и могут
целенаправленно следовать к своей цели, преодолевая препятствия и не
отказываясь от своего замысла, который теперь становится опережающим. Они
способны изображать всё, что вызывает у них интерес. Созданные изображения
становятся похожи на реальный предмет, узнаваемы и включают множество
деталей. Совершенствуется и усложняется техника рисования, лепки,
аппликации.
Дети способны конструировать по схеме, фотографиям, заданным
условиям, собственному замыслу постройки из разнообразного строительного
материала, дополняя их архитектурными деталями; делать игрушки путём
складывания бумаги в разных направлениях; создавать фигурки людей,
животных, героев литературных произведений из природного материала.
Наиболее важным достижением детей в данной образовательной области
является овладение композицией.

1.1.5. Особенности психического развития детей
с нарушенным слухом: от раннего до предшкольного возраста
Значительные сдвиги в психическом развитии происходят в дошкольном
возрасте, что обусловлено развитием различных сторон познания - восприятия,
мышления, внимания, воображения, памяти, формированием произвольности
психических процессов. В дошкольном возрасте большое влияние на развитие
ребенка оказывает формирование разных видов детской деятельности: игровой,
изобразительной, конструктивной, элементарной трудовой. На психическое
развитие слышащего ребенка влияет интенсивное развитие речи.
Познавательное развитие
У детей дошкольного возраста формируется интерес к окружающему
миру, познанию предметов и явлений, различных связей между ними. Однако
основой познания в первую очередь является чувственное – процессы
восприятия, наглядные формы мышления.
Процессы чувственного познания интенсивно развиваются в дошкольный
период детства и у детей с нарушениями слуха. Развитие познавательных
интересов, становление предметной деятельности, формирование игр
способствуют сенсорному развитию глухих и слабослышащих детей. Однако
нарушение речи и средств общения, отставание в предметной и игровой
деятельности приводят к своеобразию и задержке сенсорного развития
необученных глухих и слабослышащих детей. По мнению А. А. Катаевой, у
глухих необученных детей в возрасте от трех до пяти лет в основном
формируется тот уровень восприятия свойств и отношений предметов, с
22

которым слышащие дети вступают в дошкольный период. Дети четырехпятилетнего возраста могут вычленять такие свойства предмета, как величину,
цвет, форму, причем не только подражая действиям взрослого, но и по образцу.
Успешность выполнения задания в значительной степени зависит от числа
элементов, подлежащих сопоставлению. По мере сенсорного развития ребенка
совершенствуются способы восприятия: на смену более простым способам
(«пробам», примериванию) приходит развернутое зрительное соотнесение, что
свидетельствует о интериоризации перцептивной ориентировки. С пяти лет
происходит дальнейшее усвоение сенсорных эталонов и их систем, развитие
предметности восприятия и становление целостного образа предмета. Важную
роль в сенсорном развитии играют овладение предметной и игровой
деятельностью, появление предметного рисунка, овладение элементами
трудовой деятельности. Наряду с овладением восприятием свойств предметов и
отношений формируются пространственные и временные представления,
значительно обогащающие ориентирование ребенка в окружающем мире.
Уровень сенсорного развития неслышащих и слабослышащих
дошкольников претерпевает существенные изменения в процессе обучения.
Возможности усвоения сенсорного опыта увеличиваются по мере овладения
речью. Развитие восприятия опосредуется усвоением слов, фиксирующих
сенсорные эталоны, что способствует закреплению более четких,
дифференцированных представлений о предметах. Вместе с тем, как было
убедительно показано А. А. Венгер (1968), употребление глухими детьми слов,
фиксирующих сенсорные эталоны, не всегда опирается на адекватные
зрительные представления: слово может быть «пустым», не содержать в себе
необходимую степень обобщения сенсорного опыта. Устранению таких
проблем может способствовать обучение детей способам обследования и
сопоставления свойств предметов, специальная работа по объединению эталона
со словом. При рано начатом систематическом обучении глухие и
слабослышащие дошкольники могут достигать высокого уровня сенсорного
развития, характерного для их слышащих сверстников.
Задержка формирования предметной и игровой деятельности,
недостаточный опыт использования многообразных вспомогательных
предметов и орудий, отсутствие или недоразвитие речи и речевого общения
отражаются и на развитии наглядного мышления у детей с нарушениями слуха
(А. А. Катаева, Ж. И. Шиф, Т. И. Обухова, Н. В. Яшкова). Развитие нагляднодейственного мышления протекает у детей, имеющих нарушения слуха, с
некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления
у нормально развивающихся детей. Наглядно-действенное мышление связано с
решением практических задач в проблемной ситуации, для решения которых
необходимо самостоятельно найти выход, чаще всего с помощью
вспомогательных средств или орудий. Для характеристики уровня наглядного
мышления важен учет способов выполнения заданий, которыми пользуется
ребенок. У дошкольников с нарушениями слуха в возрасте трех-четырех лет
отмечаются более простые способы выполнения заданий: действия силой,
многократные пробы. Эти способы выполнения заданий наблюдаются и у
23

слышащих детей, однако пробы у них носят осмысленный характер,
нерезультативные пробы отбрасываются, что свидетельствует об анализе
ситуации.
Дошкольники с нарушениями слуха прибегают к многократным пробам,
фиксируя внимание при выполнении практических заданий в основном на цели,
а не на способах ее достижения. Дети старше четырех лет при выполнении
заданий начинают использовать зрительное примеривание, но при выполнении
сложных заданий они тоже нередко прибегают к пробам, т. е. у них отмечается
сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным
перцептивным действием. Лишь некоторые дети старше пяти лет действуют на
уровне зрительного соотнесения, при котором у них наблюдается свернутая
ориентировка, в то время как у слышащих дошкольников она появляется
значительно раньше и становится основным способом выполнения заданий.
Переход к наглядно-образному мышлению предполагает оперирование
представлениями, сформированными в процессе зрительной ориентировки.
Решение наглядно-образных задач, предполагающих зрительную свернутую
ориентировку, также представляет трудности для большинства необученных
дошкольников с нарушениями слуха. При этом дети отстают от своих
слышащих сверстников тем больше, чем медленнее овладевают словесными
обозначениями и включаются в речевое общение.
Развитие мышления у глухих детей идет в том же направлении, что и у
слышащих: развиваются возможности практического анализа, сравнения,
синтеза. Однако более сложные процессы, требующие высокого уровня
обобщения и синтезирования целого, развиваются медленнее. Вместе с тем
участие детей в практической деятельности, ориентирование в окружающем
мире, осмысление назначения различных предметов, понимание некоторых
явлений, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни,
способствуют возможности осуществлять практический анализ, синтез,
наглядное обобщение.
Детям с нарушениями слуха старше пяти лет становятся доступными
такие задания, как осуществление простейшей предметной классификации:
группировки предметов по форме, цвету, величине; выстраивание
сериационных рядов. Все это происходит в результате совместной со
взрослыми деятельности, демонстрации способов выполнения различных
действий, уточнения значения соответствующих слов.
Для игр глухих детей характерна чрезмерная детализация: вместо
развертывания сюжета дети, как правило, переходят на воспроизведение
детализированных предметных действий. Не умея самостоятельно вычленить
существенное, передать отношения людей, дети воспроизводят частные
элементы ситуации, нередко не являющиеся основными для данной игры.
Нередко они стремятся изо дня в день повторять одни те же игровые действия,
особенно если они раньше были продемонстрированы взрослым. Подражание
близким взрослым (маме, воспитательнице) часто становится целью при
вхождении ребенка в роль. Дети хорошо копируют жесты, походку взрослых,
не стремясь передать их отношения с окружающими, воспроизводя в игре лишь
24

внешнюю сторону поведения. Элемент подражания остается характерным для
игр детей длительное время: они стараются точно, с подробнейшими деталями
воспроизводить игры, продемонстрированные воспитателем, в то время как
слышащие дети тяготеют к развитию сюжета.
Одной из особенностей игр глухих детей являются трудности игрового
замещения, т. е. возможности использования в игре предметов, которые в быту
имеют другое назначение, например палочка используется в роли карандаша
или термометра, листок — в роли денег и т. д. Игровое замещение помогает
ребенку осознать смысловое значение слова, отойти от конкретного значения.
Введение
предметов-заменителей
связано
с
развитием
знаковой
(символической) функции сознания, развитием воображения, мышления, речи.
В самостоятельных играх глухие дети редко прибегают к использованию
предметов в несвойственной им функции.
Изобразительная деятельность
Интерес к рисованию, лепке, конструированию появляется у слышащих
детей уже с трех-четырех лет и особенно бурно развивается в старшем
дошкольном возрасте. Развитие изобразительной деятельности тесно связано с
развитием предметной и игровой деятельности, предполагает достаточно
высокий уровень восприятия, формирования представлений.
Личностное развитие
В дошкольном возрасте ребенок усваивает правила поведения в
обществе, нормы общественной морали. У него появляются самооценка и
самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сфера, формируются
мотивы деятельности. Важнейшими условиями формирования личности
ребенка является общение со взрослыми и сверстниками, включение в разные
виды детской деятельности.
На протяжении дошкольного возраста происходят развитие и
соподчинение мотивов, формирование интереса к окружающему миру (Н. Г.
Морозова). У старших дошкольников появляются социальные мотивы, интерес
к жизни людей в обществе, стремление к общению с ними. В процессе
обучения языку можно наблюдать и формирование интереса к речевой
деятельности.
Возрастные особенности детей
Параметр
развития
Ведущая
потребность

Ведущая
деятельность

Ранний возраст
Потребность в
компетенции как
свободном владении
средствами
(потребность все
делать самому)
Манипулятивно предметная,
предметная
деятельность

Младший
дошкольный возраст
Потребность в
признании

Старший
дошкольный возраст
Потребность
социального
соответствия

Игровая деятельность

Игровая деятельность.
Продуктивные виды
деятельности
(изобразительная,
конструктивная и

25

Социальная
ситуация
развития

Совместная
деятельность ребенка и
взрослого как единство
аффекта и интеллекта:
интеллект выступает
при этом как
ориентация на
социальный замысел.

Социальная фаза
развития
личности

Формирование образа
«Я», автономии и
независимости.
Освоение социальной
позиции «Я в
обществе» приобщение себя к
миру людей
(социализация)

Мотив общения

«Делать как взрослый»

«Быть как взрослый»

Тип
взаимоотношений
Форма общения
со взрослыми

Руководство –
подчинение
Ситуативно-деловая.
Взрослый – главная
фигура
Эмоционально –
практическая.

Кооперация

Становление
структуры детского
самосознания. Фаза
самоутверждения.
Освоение социальной
позиции «Я и
общество» - усвоение
основных векторов
отношений между
людьми: взрослый –
ребенок, взрослый –
взрослый, ребенок –
ребенок, ребенок –
взрослый. Сохранение
совей непохожести
при умении
«вписаться» в
общество
Формирование
системы мотивов
(познавательный,
игровой и
соревновательный).
Появление
нравственных мотивов
(помощи другим)
Кооперация

Внеситуативно –
познавательная

Внеситуативно –
личностная

Ситуативно-деловая.
Дифференциация

Внеситуативно –
деловая. Появление

Форма общения
со сверстниками

Дошкольник остается
связан со взрослым,
который создает
условия и обучает
элементарным
обязанностям,
поддерживает в
успехах. С другой
стороны, на ребенка
оказывает влияние
детское общество, в
котором создается
общественное мнение
и осуществляется
договоренность в
совместных действиях
Становление образа
«Я», включающего
знания о себе и
отношение к себе.
Освоение социальных
ролей,
взаимоотношений
между людьми,
взаимоотношений со
сверстниками

зачатки трудовой).
Деятельность
экспериментирования
Общение со взрослым
является решающим
фактором развития
личности.
Усложняются
взаимоотношения со
сверстниками,
сверстник приобретает
серьезное значение в
эмоциональной жизни
ребенка.

26

Сосуществование со
сверстниками

межличностных
отношений.
Отсутствие
устойчивых
объединений
Наглядно-действенное
мышление

интереса к личности
качеством других
детей. Существование
устойчивых
объединений.
Память

Наглядные формы
мышления, речь

Образное мышление.
Воображение

Познавательные
установки

Что это? Что с ним
можно делать?

Тип
ориентировки в
задании

Метод проб и ошибок
(тупиковая, поисковая,
продуктивная пробы)

Эмоции

Эмоции яркие и
непосредственные.
Ребенок не способен
контролировать эти
проявления. Способен
отвлекаться и
переключаться.
Восприимчив к
эмоциям других

Что это? Что с ним
можно делать? Как?
Зачем?
Метод
целенаправленных
проб, практического
примеривания
Сохраняются яркость
и непосредственность
эмоций. Эмоции
сильны, но
поверхностны.
Настроение более
стабильное
(уравновешенное и
жизнерадостное)

Произвольность
высших психических
функций,
моделирование как
центральная
умственная
способность
Почему он такой? Что
будет, если …

Поведение

Ситуативно и
неосознанно.
Проявления упрямства
и негативизма
Кризис трех лет.
Противоречие «хочу» и
«надо»

Базовая
психическая
функция
Развивающая
психическая
функция

Возрастной
кризис, симптомы

Восприятие.

Освоение норм и
правил поведения

27

Метод зрительного
соотнесения. Опора на
символы
Появляются
устойчивые чувства и
отношения. Дети
учатся владеть своими
эмоциями,
регулировать их
проявления.
Сопереживают
чувствам и состоянию
другого
Понимание мотивов
своего поведения,
осознанность
поведения
Кризис семи лет.
Внутренняя борьба
между запросами,
самолюбованием и
самооценкой –
осознаваемым
расхождением между
внутренней позицией
и занимаемым
положением.
Стремление
выполнять
общественно
значимую и
оцениваемую
деятельность

(учебную
деятельность)

1.1.6. Особенности психического развития детей
с задержкой психического развития (ЗПР)
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более
выраженными и проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по
сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно
при усложнении деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и
мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма.
Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных
возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность,
сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости
зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений,
недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.
Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности
восприятия, что негативно отражается на формировании зрительнопространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах
деятельности, как рисование и конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися
детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации,
что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В
воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их
здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном
ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом
выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через
осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности
обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения
предметов.
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорноперцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых
сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение
познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения,
недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие
трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов,
абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного
основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость
мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного
мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления.
Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения,
28

усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического
развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения,
могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического
мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального
состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в
образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем
межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний,
затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У
детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость
мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества
времени для приема и переработки информации, несформированность
антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты
действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует
выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе
программы событий.
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая
продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой
памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.
Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость,
трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается
формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что
негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной
программы.
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам
развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных
эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным
возрастным возможностям.
Незрелость
эмоционально-волевой
сферы
и
коммуникативной
деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное
взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со
взрослыми, могут
вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот,
отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам
поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими
сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой,
более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к
включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция
избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим
инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения
поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении
самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций
(отклонения в поведении ребенка, которые ведут к нарушению социальнопсихологической адаптации и сопровождаются невротическими и
соматовегетативными нарушениями (сна, аппетита, энурез, мутизм).
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников
с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой
29

деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой
замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое,
возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом.
Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и
представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная
деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются
ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не
проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные
младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие
полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего
плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не
складываются предпосылки для перехода к более сложной – учебной
деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого
развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной
деятельности и проявляются в следующем:
• отставание в овладении речью как средством общения и всеми
компонентами языка;
• низкая речевая активность;
• бедность, недифференцированность словаря;
• выраженные
недостатки
грамматического
строя
речи:
словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;
• слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и
словесного отчета;
• задержка в
развитии фразовой речи,
неполноценность
развернутых речевых высказываний;
• недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности,
трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
• недостатки устной речи и несформированность функционального базиса
письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
• недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях
понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого
смысла текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и
сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится
особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии
своевременной коррекционно- педагогической помощи к моменту поступления
в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической
готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких
характеристик
деятельности,
как
познавательная
активность,
целенаправленность, контроль и саморегуляция.
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи,
эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального
базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в
коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А
30

именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных
действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей
задачей является формирование этого функционального базиса для достижения
целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной
готовности к началу школьного обучения.
Особые образовательные потребности дошкольников
с задержкой психического развития
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в
условиях инклюзивного образования, должна учитывать особенности развития
и специфические образовательные потребности и возможности каждой
категории детей.
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как
общими, так и специфическими недостатками развития, а также иерархией
нарушений в структуре дефекта (Н.В. Бабкина; Н.Ю. Борякова).
Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые
образовательные потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в
следующем:
• раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной
психолого- педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
• обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех
образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и
целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой,
личностной, социально- коммуникативной, познавательной и двигательной
сфер;
• обеспечение преемственности между дошкольным и школьным
образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего
процесса;
•
осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медикопедагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психологомедико- педагогической комиссии и психолого-медико-педагогического
консилиума;
• обеспечение особой пространственной и временной организации среды с
учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой
истощаемости, низкой работоспособности);
• щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности
детей и образовательных нагрузок;
• изменение объема и содержания образования, его вариативность;
восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО;
вариативность освоения образовательной программы;
• индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения
образовательной программы;
• формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений
об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков
31

в практическую и игровую деятельности;
• постоянная стимуляция познавательной и речевой активности,
побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному
окружению;
• разработка и реализация групповых и индивидуальных программ
коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых
коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуально-типологических
особенностей психофизического развития, актуального уровня развития,
имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону
ближайшего развития;
• изменение методов, средств, формобразования; организация процесса
обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое
предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование
специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему
развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
• приоритетность целенаправленного педагогического руководства на
начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирование
предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной
деятельности;
• обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания
оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в
общеобразовательную среду;
• развитие коммуникативной деятельности, формирование средств
коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с
взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения;
• развитие всех компонентов речи, рече-языковой компетентности;
• целенаправленное
развитие
предметно-практической,
игровой,
продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной
деятельности с ориентацией на формирование их мотивационных,
регуляционных, операциональных компонентов;
• обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника;
грамотное психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов
для формирования социально активной позиции; оказание родителям
(законным представителям) консультативной и методической помощи по
вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.
Полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические
особенности обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их
развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с
детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного
подхода, снижения темпа обучения, структурной простоты содержания
занятий, циклического возврата к уже изученному материалу и обогащения его
новым содержанием, определения целевых ориентиров для каждого этапа
образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и
каждого ребенка.
32

Целевые группы дошкольников
для оказания им адресной психологической помощи
и включения их в программы психолого-педагогического сопровождения
(для организации коррекционно-развивающей работы)
1. Нормотипичные дети с нормативным кризисом развития.
2. Обучающиеся с особыми образовательными потребностями:
2.1. Обучающиеся по индивидуальному учебному плану (учебному
расписанию) на основании медицинского заключения (дети, находящиеся под
диспансерным наблюдением, в т.ч. часто болеющие дети);
2.2. Обучающиеся, испытывающие трудности в освоении образовательных
программ, развитии, социальной адаптации;
2.3. Одаренные обучающиеся.
3. Дети и (или) семьи, находящиеся в трудной жизненной ситуации,
признанные таковыми в нормативно установленном порядке
4. Дети и (или) семьи, находящиеся в социально опасном положении
(безнадзорные, беспризорные, склонные к бродяжничеству), признанные
таковыми в нормативно установленном порядке
5. Обучающиеся «группы риска»: проявляющие комплекс выраженных
факторов риска негативных проявлений (импульсивность, агрессивность,
неустойчивая или крайне низкая (завышенная) самооценка, завышенный
уровень притязаний).

33

1.2. ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ
(ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОГРАММЫ)
Физическое развитие
Сформированные точные, четкие и координированные мелко-моторные
движения, как знакомые, так и новые, по показу и инструкции.
Умение последовательно выполнять сложные движения по образцу,
словесной инструкции, плану, создавать творческое сочетание движений,
контролировать и оценивать качество выполнения движения с точки зрения
точности, правильности.
Двигательное воображение.
Целостное психосоматическое состояние.
Социально-коммуникативное развитие
Способность к осознанию своих эмоциональных состояний, настроения,
самочувствия.
Чувство
защищенности,
сформированные
умения
преодолевать
психоэмоциональное напряжение.
Чувство собственного достоинства.
Сформированная
потребность
в
проявлении
ответственности,
настойчивости, стремлении быть аккуратным, старательным.
Способность самостоятельно разрешать проблемы в деятельности,
обращаясь за помощью в ситуациях реальных затруднений.
Адекватно реагировать на эмоциональное состояние других людей,
сопереживать.
Подчинять свое поведение преимущественно не сиюминутным желаниям и
потребностям, а требованиям со стороны взрослых и первичным ценностным
представлениям о том, «что такое хорошо и что такое плохо».
Самостоятельно ставить цели, в т.ч. общественно значимые.
Проявлять инициативу в разных видах деятельности, подчинять свою
активность достаточно отдаленным целям, развернуто отражать цели в речи и
планировать этапы и условия ее достижения.
Создавать условия, необходимые для успешного достижения цели.
Проявлять элементы прогнозировать, волевое усилие, противостоять
отвлечениям, даже при выполнении не слишком интересной деятельности.
Удерживать цель деятельности без помощи взрослого и в его отсутствие.
Преодолевать трудности и помехи, не отказываясь от первоначальной
цели.
Познавательное развитие
Умение планировать разные виды познавательной деятельности,
развернуто отражать в речи впечатления, познавательные чувства, сделанные
выводы.
34

Соотносить вопросы и ответы с системой имеющихся знаний,
представлений и суждений.
Стремление ставить познавательные задачи, экспериментировать, в т.ч.
самостоятельно, для получения нового знания, решения проблемы.
Способность мысленно экспериментировать, рассуждать.
Способность понимать эмоциональные состояния, мотивы и последствия
поступков героев произведений.
Развернуто выражать в речи сопереживание героям произведений.
Давать эмоциональную оценку персонажам и мотивировать ее, исходя из
логики их поступков.
Различать эмоциональную (красивый/некрасивый) и моральную
(добрый/злой, хороший/плохой) оценку персонажей.
Предлагать варианты содействия персонажам.
Выражать интерес к душевным переживаниям героев, демонстрировать
сопричастность к этому состоянию, находить аналогии в реальной жизни,
улавливать эмоциональный подтекст произведения, проникать в авторский
замысел, осознавать свое собственное эмоциональное отношение к героям.
Обращать внимание на язык произведения.
Уместно употреблять в своей речи эпитеты, сравнения, образные
выражения из произведений художественной литературы.
Речевое развитие
Иметь навыки диалогического общения.
Уметь отражать в речи суть происходящего, устанавливать причинноследственные связи, формулировать разнообразные вопросы причинноследственного характера.
Осуществлять развернутое речевое планирование в разных видах
деятельности, развернуто отражать в речи впечатления, эмоции, моральные и
эстетические оценки.
Художественно-эстетическое развитие
Умение использовать критерии эмоционально-эстетической оценки
произведений, высказывать свои эмоционально-эстетические суждения и
аргументировать их.
Адекватно, ярко, глубоко реагировать на произведения.
Уметь определять жанр музыкального произведения; понимать и
объяснять смену настроения в музыкальном произведении, динамику
музыкального образа и средства его воплощения.
Выполнять движения, в т.ч. со сложным ритмическим рисунком,
качественно, самостоятельно, технично, ритмично, выразительно.
Осуществлять контроль, создавать выразительные оригинальные
музыкальные
образы,
передавать
настроение,
импровизировать
с
использованием специфического «языка музыки».
Согласовывать свои действия с действиями других детей в коллективных
формах музыкальной деятельности.

35

1.3. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ
Перечень используемого
психодиагностического
инструментария
Методика
«Психолого-педагогическая
оценка
готовности ребенка к началу школьного обучения»
(Семаго М.М., Семаго Н.Я.)
«Экспресс-диагностика в детском саду»
(Н.Н.Павлова, Л.Т.Руденко)

Цель использования

Определение уровня готовности к
началу учебной деятельности в
школе
Определение
уровня
развития
психических
процессов
у
дошкольников
Определение
уровня
развития
Методики исследования познавательных
психических
процессов
у
процессов у детей 4-6 лет
дошкольников
Исследование
личностных
Методика «Несуществующее животное»
характерологических
особенностей
(А.Л. Венгер)
Исследование
ориентации
в
Методика «Графический диктант»
пространстве
у
дошкольников
(Д. Эльконин)
Диагностика самооценки детей
Методика «Лесенка» (В.Щур, С.Якобсон)
дошкольного возраста
Определение
сенсомоторного
Методика «Домик» (Н. Гуткина)
развития у дошкольников
Диагностика тревожности (Р. Теммл, М. Дорки, Определение уровня тревожности
ребенка
дошкольного
и
В. Амен)
младшегошкольноговозраста
Нейропсихологическая диагностика в дошкольном Исследование
особенностей
возрасте. (Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина, А.Е. ориентировки,
адекватности,
Соболева)
критичности, характера движений и
действий,
гнозиса,
речевых
функций, идентификации эмоций,
памяти у дошкольников
Практический
материал
для
проведения
Определение
уровня
развития
психолого-педагогического обследования детей
психических
процессов
у
(С.Д. Забрамная, О.В. Боровик)
дошкольников
Диагностика
эмоционального
Диагностика эмоционального выгорания
выгорания
педагогов
личности (В.В.Бойко)
Диагностика
уровня
Листы адаптации, карты наблюдения
адаптированности детей младшего
дошкольного
возраста
к
дошкольному учреждению
Методика диагностики мотивации учения детей
Выявление
сформированности
5-7лет (А.Л. Венгер)
внутренней позиции дошкольника,
его мотивации учения
Выявление проблем эмоциональных
Тест детской апперцепции (Л. Беллак)
отношений между ребенком и
окружающими людьми

36

Методика цветовая диагностика эмоций. Тест
«Домики» О.А. Орехова

Диагностика эмоциональной сферы
ребенка в части высших эмоций
социального генеза, личностных
предпочтений и деятельностных
ориентаций ребенка
Диагностика
страхов
у
детей
Тест «Страхи в домиках», модификация
дошкольного и младшего школьного
М.А.Панфилова
возраста
Определение
эмоционального
Методика «Кактус»(М.А.Панфилова)
состояния
ребенка,
наличия
агрессивности и ее интенсивности
Оценка
уровня
общего
Методика «Рисунок человека» (А.Л.Венгер)
интеллектуального развития, уровня
готовности к обучению в школе
Диагностика
эмоционального
Методика «Паровозик»
состояния ребенка
Оценка внутрисемейных отношений
Методика «Рисунок семьи» (А.Л. Венгер)
ребенка и родителя
«Кинетический рисунок семьи»
Половозрастная
идентификация.
Методика Изучение процесса идентификации
исследования
детского
самосознания
(Н.Л. пола и возраста, используя процедуру
предпочтения
и
упорядочения
Белопольская)
невербального
стимульного
материала
Методика позволяет
определить
Методика «Выбери свое место на дереве»
уровень
самооценки
ребенка,
(Дж. Ломпен)
выявить проблемы в общении,
понять,
как
дошкольник
воспринимает себя в обществе

37

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙРАЗДЕЛ
2.1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА
Основными направлениями деятельности педагога-психолога являются:
Направление 1. Психодиагностика.
Направление 2. Психологическая профилактика.
Направление 3. Коррекционная и развивающая работа.
Направление 4. Психологическое консультирование.
Направление 5. Психологическое просвещение.
Каждое из направлений строится с учетом возрастных возможностей
детей, ведущего вида деятельности, опирается на игровые технологии и
приемы.
Направление 1. Психодиагностика.
Цель: получение информации об уровне психического развития детей,
выявление
индивидуальных
особенностей
и
проблем
участников
образовательного процесса.
Выбор инструментария для проведения психодиагностики осуществляется
психологом самостоятельно в зависимости от уровня профессиональной
компетентности и круга решаемых развивающих задач.
Психологическая
диагностика
–
это
углубленное
психологопедагогическое изучение детей на протяжении всего времени пребывания в
ДОО, определения их индивидуальных возможностей в ходе образовательного
и воспитательного процесса в ДОО, разработка рекомендаций педагогам,
воспитателям и родителям по окончанию помощи в вопросах воспитания,
обучения и развития.
Предметом психологической диагностики в условиях ДОО являются
индивидуально-возрастные особенности детей, причины нарушений и
отклонений в их психологическом развитии.
Процедура психологического обследования детей
дошкольного возраста
1. Подготовительный этап
Содержание: составление медицинского анамнеза на основе анализа
специальной документации беседы с медицинским работником (образец
выписки из медицинской карты);
- составление социально-бытовой характеристики жизнедеятельности
ребенка на основе анкетирования родителей;
- составление педагогического анамнеза (педагогической характеристики)
на основе анкетирования и бесед с воспитателями и педагогами,
взаимодействующих с ребенком;
38

- составление семейного анамнеза на основе бесед с родителями и
значимыми взрослыми в жизни ребенка.
2. Адаптационный этап
Содержание:
- знакомство с ребенком в процессе наблюдений, бесед с ним, анализ
продуктов детского творчества.
3. Основной этап
Содержание:
- тестирование.
4. Индивидуальный этап
Содержание:
- составление психологического заключения и сопутствующих документов
на основе обработки и анализа диагностических данных (по запросу).
5. Заключительный этап
Содержание:
- констатация результатов обследования в процессе беседы с родителями
(воспитателями);
- рекомендации родителям (воспитателям) в устной или письменной
форме.
Обязательно:
1. Обследование детей второй младшей группы (З года) для определения
уровня психологического развития и выстраивания индивидуальной траектории
развития ребенка.
2. Диагностика воспитанников старшей группы с целью определения
уровня психического развития для организации и координации работы в
подготовительной группе.
3. Диагностика воспитанников групп для детей с нарушением речи в
рамках психолого-педагогического консилиума (ППк) ДОО, согласно
положению о ППк.
4. Диагностика психологической готовности к обучению в школе детей
подготовительной группы.
Дополнительно:
По запросам родителей, воспитателей, администрации ДОО и личным
наблюдениям психолог проводит углубленную диагностику развития ребенка,
детского, педагогического, родительского коллективов с целью выявления и
конкретизации проблем участников образовательного процесса.
Неспецифические показатели детей дошкольного возраста
Характеристика
Упорядочение действий.
Принятие и удержание задачи

Направленность
Организация деятельности
произвольная регуляция

Скорость выполнения действий

Темп деятельности
39

Диагностика
Наблюдение.
«Графический
диктант».
«Корректурная проба»
Наблюдение

Работоспособность

Способность к самореализации
(способы)
Предпочтение
предметных
задач.
Предпочтение
общения
со
взрослым, ориентация на оценку
деятельности.
Фиксация
на
собственных
переживаниях (рефлексивность),
ориентация на одобрение
Преобладание
эмоционально
окрашенных состояний
Скорость
возникновения
и
прекращения
эмоциональных
реакций.
Легкость
перехода
контрастирующих эмоций в
нейтральное
состояние
Появление
ситуативной
реактивности,
эмоциональной
возбудимости, заторможенности
Реакция
на
ситуацию
обследования

Психоэнергетический тонус
жизнедеятельности
(астеничность, ригидность,
реактивность)
Личная активность

Наблюдение

Личностная направленность

Наблюдение

Эмоциональный фон

Наблюдение

Эмоциональная
лабильность. Пластичность,
подвижность
эмоциональных реакций и
проявлений

Наблюдение

Характер эмоциональных
проявлений

Наблюдение

Ситуативное общение

Наблюдение

Наблюдение

Распределение диагностических методик
по возрастным группам
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9

10
11
12

Наименование методик
3-4 года
+
+

Коробка форм
«Пирамидка» и «мисочки»
(предметные действия)
Разрезные картинки
Конструирование по образцу
Свободный рисунок
Рисунок человека
Свободная игра
Дорисовка фигуры «Друдлы»
Повторение слов и предложений (в
зависимости от индивидуальных
особенностей и возможностей детей с
ОВЗ)
Вопросы по картинкам
Дополнение фраз
САТ
40

Возрастные группы
4-5 лет
5-6 лет 6-7 лет
+
+

+
+
+
+
+
+
+

+
+
+
+
+
+
+

+
+
+
+
+
+
+

+
+
+
+
+
+
+

+
+
+

+
+
+

+
+
+

+
+
+

13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33

Повторяй за мной и игра в мяч
Бирюльки
Мисочки (включение в ряд)
Рыба
Классификация по заданному
принципу
Рисунок семьи
Два дома
Свободная классификация
Самые непохожие
Рассказ по картинкам
Пиктограмма
10 слов
Несуществующее животное
Три желания и шапка-невидимка
Игровая комната
Лестница
Выбор карточки
Эталоны
Перцептивное моделирование
Схематизация
Систематизация

+
+

+
+
+
+
+

+
+
+
+
+

+

+

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Х
Х
Х
Х

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

+

Примечание: Последние 4 методики (стандартизованные диагностические
методики) предназначены для 6-летних детей, но в рамках проверки готовности
к школе могут быть использованы и при обследовании детей конца 6-го года
жизни, что обозначено Х.
Методики исследования познавательной сферы дошкольников
Диагностика адаптации детей к условиям ДОО.
Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко. «Экспресс диагностика в детском саду».
С.Д. Забрамная. «Пакет методик для обследования детей 3-5 лет».
М.М. Семаго, И.Я.Семаго. «Групповая диагностика готовности к школе».
Методики изучения особенностей личности дошкольников
Методика «Несуществующее животное».
Методика «Дом-дерево-человек» (ДДЧ).
Методика «Моя семья».
Тест Розенцвейга.
Детский апперцептивный тест (САТ или ДАТ).
Тест на определение уровня притязаний ребенка.
Методика родительских оценок притязаний.
Оценка творческих способностей детей
(адаптированная методика Тореннса).
Опросник для определения сферы предпочтительных интересов.
Графическая методика «Кактус».
Тест «Страхи в домике».
Тест тревожности (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен).
Социометрия.
41

Методика «Паровозик».
Методика «Выбери своем место на дереве» Дж. Ломпен.
Половозрастная
идентификация.
Методика
исследования
самосознания (Н.Л. Белопольская)

детского

Направление 2. Психологическая профилактика
Цель:
предупреждение
дезадаптации
(нарушений
процесса
приспособления к среде) возможных проблем в развитии и взаимодействии
участников образовательного процесса, просветительская деятельность,
создание благоприятного психологического климата в учреждении,
осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической
перегрузки.
Обязательно:
Работа по адаптации субъектов образовательного процесса (детей,
педагогов, родителей) к условиям новой социальной среды:
- анализ медицинских карт (карта «История развития ребенка») вновь
поступающих детей для получения информации и о развитии здоровье ребенка,
выявление детей группы риска, требующих повышенного внимания психолога;
- групповые и индивидуальные консультации для родителей вновь
поступающих детей;
- информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи,
с целью оптимизации взаимодействия участников образовательного процесса;
- выявление случаев психологического неблагополучия педагогов и
разработка совместно с администрацией путей устранения причин данного
состояния в рабочей ситуации.
Дополнительно:
- отслеживание динамики социально-личностного развития детей;
- содействие благоприятному социально-психологическому климату в
ДОО;
- профилактика профессионального выгорания у педагогического
коллектива;
- участие
в
экспертной
оценке
проектируемой
предметнопространственной развивающей среды.
В рамках реализации данного направления педагог-психолог заботится о
создании психологически благоприятного климата в ДОО, комфортных
условий для участников образовательного процесса: детей и педагогов. Особое
внимание уделяется стилю взаимодействия взрослых и детей, изучение которое
включает и личностные особенности педагогов.
Важным является изучение особенностей взаимодействия в коллективе
сотрудников. Разобщение, конфликтность, отсутствие взаимовыручки будет
негативно сказываться на самочувствии педагогов, что может способствовать
снижению эффективности взаимодействия с детьми и их родителями.
42

Основным условием эффективного общения с родителями является
взаимное уважение и открытость ДОО.
Направление 3. Коррекционная и развивающая работа
Цель: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей
ребенка, коррекция отклонений психического развития.
Коррекционная и развивающая работа планируется и проводится с учетом
приоритетного направления – познавательное и речевое развитие, с учетом
специфики детского коллектива (группы), отдельного ребенка.
В коррекционной работе педагог-психолог опирается на эталоны
психического развития, описанные в детской, возрастной и педагогической
психологии. В развивающей работе предусмотрена ориентация на
средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых
ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития.
Последний, может быть как выше, так и ниже среднестатистического.
Объектом коррекционной и развивающей работы являются проблемы в
познавательной, эмоциональной, мотивационной, волевой, поведенческой
сферах, которые влияют на личностное развитие ребенка в целом.
Эта работа проводится с детьми, имеющими развитие в пределах
возрастной нормы.
Обязательно:
- проведение занятий с вновь прибывшими детьми –адаптационные игры,
наблюдение;
- проведение коррекционно-развивающих занятий с детьми старших и
подготовительной групп, с целью формирования предпосылок учебной
деятельности, коррекции и развития познавательной и эмоциональной, волевой
сфер (с учетом результатов промежуточной диагностики на начало учебного
года);
- выстраивание
индивидуальной
траектории
(индивидуальный
образовательный маршрут) развития ребенка в процессе обучения.
Правила психокоррекционной работы:
1. Психолог не должен осуществлять специальные коррекционные
воздействия без твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в
развитии ребенка.
2. Пространство
коррекционных
воздействий
педагога-психолога
ограничено нормой и пограничным состоянием развития ребенка при
отсутствии органических и функциональных нарушений.
3. Педагог-психолог не вправе определять индивидуальный ход
психического развития ребенка путем радикального коррекционного
вмешательства.
4. В работе с детьми до 7 лет не рекомендуется использование
гипнотических и суггестивных средств воздействия, а также методов
психотерапии, неадаптированных к дошкольному возрасту.
5. К
вышеперечисленным
правилам
добавляются
требования
профессиональной этики: закрытость и адаптированность информации,
43

процедурная конфиденциальность и позиционность взаимоотношений.
6. Психокоррекционные воздействия могут быть направлены на
познавательное, личностно-эмоциональное, коммуникативное, психомоторное
развитие, поведенческие реакции, возрастную компетентность, произвольную
регуляцию с задачами адаптации к образовательному учреждению, готовности
к
школе,
стабильности
эмоционально-личностных
состояний,
структурирования мышления, активизации памяти, речи, регуляции
психомоторных функций.
7. Коррекционные
группы
формируются
в
зависимости
от
результатовпредварительного диагностического обследования, в процессе
которого происходит отбор детей, нуждающихся в психокоррекции по тем или
иным показателям. Состав групп (количественный и качественный)
соотносится с характером и степенью нарушений в психическом развитии
детей (психологическим диагнозом).
8. Коррекционные занятия могут проводиться в индивидуальной, и
_А_ниповой форме. Индивидуальная форма обусловлена специфической
направленностью психокоррекционных воздействий, а также наличием
трудностей межличностного общения. Цикл занятий может быть закрытым
(определенное количество занятий и фиксированная дата окончания) и
открытым (без определения количества встречи даты окончания).
Продолжительность коррекционного цикла зависит от многих факторов
как организационного, так и содержательного характера.
Образовательные технологии,
используемые в практической профессиональной деятельности
№
п/п

1

Название
образовательной
технологии
(с указанием
автора)
О.Е. Хухлаев,
И.М.Первушина
«Тропинка к своему
Я»,
Генезис,
Москва,
2005г.

Цель
Использования
технологии

Формирование
умения
принимать самого себя и
других
людей.
Формирование
умения
осознавать свои чувства,
причины
поведения,
последствия
поступков,
т.е.
формирование
личностной рефлексии.
Содействует
развитию
ребенка.
Способствует
формированию
произвольной регуляции
поведения
44

Описание порядка
использования
(алгоритм применения)
технологии
в практической
профессиональной
деятельности
В процессе групповой и
индивидуальной
работы
используются
приемы,
которые
отвечают
развивающим,
профилактическим задачам
Программы. Используются:
ролевые
игры,
психогимнастические игры,
коммуникативные
игры,
игры,
направленные
на
развитие
произвольности
развитие
воображения,
свободное
рисование,
релаксационные методы

2

И.Л. Арцишевская
«Психологический
тренинг для будущих
первоклассников».
Конспект
занятий.
Книголюб, Москва,
2009г.

3

А.С.
Роньжина
«Занятия психолога с
детьми 2-4 лет в
период адаптации к
дошкольному
учреждению».
Книголюб, Москва,
2008г.

4

И.Л.
Арцишевская
«Работа психолога с
гиперактивными
детьми в детском
_Аду»,
Книголюб,
Москва,2008г.

5

М.А.Федосеева
«Занятия
по
развитию
эмоциональной
и
познавательной
сферы
средствами
песочной терапии для
детей 3-7 лет».

Формирование
необходимых
для
школьного
обучения
коммуникативных
и
поведенческих навыков,
привыкание
к
роли
_А_нинка,
развитие
познавательных процессов
и моторики
Помощь
детям
в
адаптации к условиям
дошкольного
образовательного
учреждения.
Снижение
эмоционального
напряжения,
тревоги,
агрессии.
Развитие
навыков
взаимодействия
детей
друг с другом

Развитие произвольности
и самоконтроля, развитие
внимания,
развитие
согласованности
движений.
Развитие
координации
движений.
Снятие
психоэмоционального
напряжения.
Развитие
и
совершенствование
коммуникативных
навыков,
групповой
сплоченности и доверия
детей друг другу
Создание благоприятных
условий для развития
эмоциональной
и
познавательной
сфер
дошкольников.
Развитие
навыков
взаимодействия друг с
другом, умения работать в
45

Занятия
носят
форму
тренигов: дети отрабатывют
поведенческие и школьнозначимые
навыки
без
усвоения новых знаний.
Дети играют в подвижные
игры, учатся думать, видеть,
запоминать
Занятия
начинаются
с
упражнений,
требующих
согласованности
действий
всей группы. Эти упражнения
создают
положительный
эмоциональный
фон,
повышают
речевую
и
двигательную активность.
В основную часть занятия
входят игры и упражнения,
которые
дают
детям
возможность
интенсивно
двигаться,
свободно
выражать
свои
эмоции,
активно взаимодействовать
со сверстниками.
Заканчиваются
занятия
спокойными,
малоподвижными играми
Занятия включают в себя
игры,
направленные
на
развитие внимания, контроля
за
импульсивностью
и
управление
двигательной
активностью,
психогимнастические
и
телесно-ориентированные
упражнения

Песочная терапия – это
возможность самовыражения.
Система
работы
с
применением
различных
средств песочной терапии в
сочетании с сенсорными,
коммуникативными,
двигательными,

Учитель,
Волгоград,2015г.

6

Л.И.Катаева «Работа
психолога
с
застенчивыми
детьми», Книголюб,
Москва, 2008г.

7

С.В.
Крюкова,
Н.П. Слободяник.
«Удивляюсь, злюсь,
боюсь, хвастаюсь и
радуюсь», Генезис,
Москва,2007г.

8

Н.Ю.
Куражева
«Цветик-семицветик»
4-5 лет.

коллективе, помогать друг
другу.
Снятие эмоционального и
мышечного напряжения.
Снижение
тревоги,
неуверенности в себе,
формирование и развитие
ассертивного поведения
Преодоление
застенчивости,
замкнутости,
нерешительности.
Развитие
коммуникативных
способностей.
Снижение
психоэмоционального
напряжения.
Формирование
адекватной самооценки,
повышение уверенности в
себе.
Ввести ребенка в сложный
мир человеческих эмоций,
помочь
прожить
определенное
эмоциональное состояние,
объяснить,
что
оно
обозначает

познавательными и игровыми
видами детской деятельности

Создание
условий
для
естественного
психологического развития
ребенка.

В
ходе
сопровождения
создаются
условия
для
всестороннего развития ребенка
с ЗПР, коррекция отклонений
психического
развития
познавательной, эмоциональноволевой,
личностной
и
поведенческих сфер развития
детей дошкольного возраста

Игры
и
упражнения,
направленные
на
преодоление застенчивости,
замкнутости,
нерешительности,
способствующие
развитию
коммуникативных
способностей и воспитанию
доброжелательного
отношения к окружающим

В
ходе
работы
дети
знакомятся
с
навыками
релаксации и саморегуляции,
что создает условия для
формирования
у
них
способности управлять своим
эмоциональным состоянием.
Обсуждение и «проживание»
ситуаций,
повышают
эмоциональную устойчивость
ребенка

Психокоррекционная система в условиях ДОО представляет собой
дифференцированные циклы игр, специальных и комбинированных занятий,
направленных на стабилизацию и структурирование психического развития
детей.
Направление 4. Психологическое консультирование
Цель: оптимизация взаимодействия участников образовательного
процесса и оказание им психологической помощи при выстраивании и
46

реализации индивидуальной программы воспитания и развития.
Психологическое консультирование состоит в оказании психологической
помощи при решении проблем, с которыми обращаются родители, воспитатели
и администрация ДОО.
Тематика
проводимых
консультаций
обусловлена
рамками
профессиональной
компетентности
педагога-психолога
ДОО.
При
необходимости, педагог-психолог ориентирует консультируемого на получение
психологической помощи в службах города по теме запроса.
Данное взаимодействие осуществляется по запросу администрации,
родителей и педагогов, а также самих детей. Результатом взаимодействия
является удовлетворение «реального» запроса и выработка рекомендаций
коррекционно-профилактического и информационного характера. Основным
методом психологического консультирования является беседа, а формой
проведения – индивидуальная консультация.
Необходимо отметить специфику психологического консультирования в
условиях детского сада. Она заключается в опосредованном характере
консультирования, т.е. направленном на проблемы развития, обучения и
воспитания ребенка независимо от лиц, запрашивающих психологическую
помощь. Ребенок-дошкольник в очень редких случаях выступает инициатором
запроса, в основном инициативу проявляют взрослые, его окружающие. По
этой причине психолог вынужден дифференцировать содержание запросов, с
целью определения возможности опосредованно решить трудности ребенка.
Обязательно:
- консультирование
по
вопросам,
связанным
с
оптимизацией
образовательного процесса в ДОО и семье в интересах ребенка;
- консультирование по вопросам воспитания детей с особыми
образовательными потребностями.
Дополнительно:
- психолог может инициировать
групповые и индивидуальные
консультации педагогов и родителей;
- психолог может инициировать иные формы работы с персоналом ДОО с
целью личностного и профессионального роста.
Возрастно-психологическое консультирование
Задачи:
- ориентация
родителей,
педагогов
в
проблеме
возрастных
индивидуальных особенностей психического развития ребенка;
- своевременное первичное выделение детей с различными отклонениями
и нарушениями психического развития, направление их к специалистам;
- предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с
ослабленным соматическим или нервно-психическим здоровьем, рекомендации
по психогигиене и психопрофилактике;
- составление рекомендаций по психолого-педагогической коррекции
трудностей обучения, воспитания и общения для педагогов и родителей;
- составление рекомендаций по воспитанию детей в семье;
47

- коррекционная работа в специальных группах с детьми, родителями,
педагогами.
Консультативная работа в ДОО включает в себя также консультирование
администрации образовательного учреждения по вопросам управления
педагогическим коллективом, а также консультирование администрации ДОО
при планировании образовательного процесса с учетом как возрастных
особенностей детей, так и тех, что обусловлены организацией
жизнедеятельности ДОО.
Примерный перечень тем для психологического консультирования:
- адаптация и дезадаптация к ДОО;
- страхи;
- агрессивность;
- психологическое неблагополучие;
- непослушание;
- кризис3-хлет;
- спонтанная двигательная активность;
- тревожность;
- левшество;
- недостаточное развитие мелкой моторики;
- низкий уровень развития познавательных процессов;
- нарушения в сфере общения;
- энурез;
- застенчивость;
- нестабильность эмоционального состояния;
- гиперактивность;
- отсутствие самостоятельности;
- психологические проблемы детей с ОВЗ;
- психологическая поддержка семьи;
- роль игры в подготовке к школе;
- система работы воспитателя с детьми, имеющими отклонения в
поведении;
- психологическая готовность к школе.
Направление 5. Психологическое просвещение
Цель: создание условий для повышения психологической компетентности
педагогов, администрации ДОО и родителей, формирование запроса на
психологические услуги и обеспечение информацией по психологическим
проблемам, а именно:
- актуализация и систематизация имеющихся знаний;
- повышение уровня психологических знаний;
- включение имеющихся знаний в структуру деятельности.
Психологическое просвещение в условиях ДОО носит профилактический и
образовательный характер.
В первом речь идет о предупреждении отклонений в развитии и поведении
48

посредством информирования родителей и воспитателей. Предметом
информирования являются причины возникновения отклонений, признаки,
свидетельствующие об их наличии, а также возможные для дальнейшего
развития ребенка, во втором случае имеется в виду ознакомление родителей и
воспитателей
с
различными
областями
психологических
знаний,
способствующих самопознанию, познанию окружающих людей и сферы
человеческих взаимоотношений.
Обязательно:
- проведение систематизированного психологического просвещения
педагогов;
- проведение систематизированного психологического просвещения
родителей в форме родительских собраний, круглых столов и пр. с
обязательным учетом в тематике возраста детей и актуальности
рассматриваемых тем для родителей.
Примерный перечень тем. Младший возраст
Для родителей
«Как подготовить ребенка к ДОО»
«Как помочь ребенку в период адаптации»

Для педагогов
«Рекомендации по оптимизации
взаимодействия с детьми»
«Зависимость развития психики ребенка и его
физических показателей»
«Кризис трех лет»
«Возрастные особенности детей 2-4 лет»
«Речь и мышление»
«Адаптация ребенка в ДОО»
«Роль развивающих игр для детей 2-4 лет»
«Пальчиковые игры – зачем они нужны?»

«Как играть с ребенком»
«Как справиться с детскими капризами»
«Поощрение и наказание»
«Если ребенок кусается, грызет ногти»
«Как провести с ребенком выходной день»
«Рекомендации родителям по формированию
у детей навыков самообслуживания»
«Воспитание бережного отношения к вещам» «Технология кайдзен и бережливое мышление »
«Читаем вместе»

Примерный перечень тем. Средний возраст
Для родителей
«Мальчики и девочки –два разных мира»
«Секреты общения с ребенком в семье»

«Поощрение и наказания ребенка в семье»
«Если в семье один родитель»
«Условия поло-ролевого воспитания ребенка»
«Влияние родительских установок на
развитие ребенка»
«Взаимодействие с трудными детьми»

Для педагогов
«Возрастные особенности детей 4-5 лет»
«Роль взрослого в формировании у детей
отзывчивого отношения к сверстникам в
ситуации игрового взаимодействия и в
повседневной жизни»
«Коммуникативность в общении с коллегами,
детьми»
«Методы активного слушания»
«Эффективное педагогическое общение»
«Рекомендации педагогам по оптимизации
взаимодействия с детьми»
«Эмоциональное состояние взрослого как
опосредствующий фактор эмоционального
состояния детей»
49

«Как надо вести себя родителям с
гиперактивным ребенком»
«Роль отца в воспитании детей»
«Как предупредить отклонения в поведении
ребенка»
«Пальчиковая гимнастика как средство
развития тонкой моторики дошкольников»

«Пальчиковая гимнастика как средство
развития тонкой моторики дошкольников»
«Здоровье и эмоциональное благополучие
ребенка»
«Безопасность на летней площадке»
«Духовно-нравственное развитие личности
ребенка в дошкольной среде»

Примерный перечень тем. Старший возраст
Для родителей
«Детский рисунок - ключ к внутреннему
миру ребенка»
«Тревожный ребенок»
«Гиперактивный ребенок»
«Агрессивный ребенок»
«Воспитываем усидчивость»
«Родительский авторитет»
«Развитие речи дошкольников 5-6 лет через
Чтение художественной литературы»
«Воспитание культуры поведения старших
дошкольников средством художественной
литературы»
«Влияние музыки на психику ребенка»

Для педагогов
«Формирование социально-адаптированного
поведения у детей старшего дошкольного
возраста»
«Решаем проблемы, играя с детьми»
«Привычка трудиться»
«Развитие познавательной активности у детей
дошкольного возраста»
«Развитие наглядно-действенного, абстрактнологического мышления у детей раннего,
среднего и старшего дошкольного возраста»
«Учимся общаться с детьми»
«Как привить любовь к книге»
«Сказки как источник творчества детей»
«Использование музыки в режимных моментах»

«Социально-эмоциональное развитие
детей старшего дошкольного возраста»

«Рекомендации по формированию адекватной
самооценки у старших дошкольников»

«Психологические особенности детей
старшего дошкольного возраста»

«Конфликты между детьми»

Примерный перечень тем. Подготовительная группа
Для родителей
Для педагогов
«Развитие мелкой моторики дошкольников»» «Здоровье педагога, как компонент
профессиональной самореализации»
«Психологические особенности детей 6-7
«Психологическое здоровье детей как
лет»
критерии успешности работы ДОО»
«Психологическая готовность ребенка к
школе»
«Эмоционально-волевая готовность ребенка
к школе»
«Кризис семи лет»
Десять заповедей для родителей будущих
первоклассников»

«Система работы воспитателя с детьми,
имеющими отклонения в поведении»
«Развитие логических операций
«классификация», «обобщение» у детей
старшего дошкольного возраста»
Психологическая безопасность ребенка»
«Приобщение ребенка к миру взрослых»
50

«Стили взаимодействия взрослых с
детьми»

Детские конфликты»

Дополнительно:
- создание информационных уголков по типу «Советы педагогапсихолога» «Для Вас, Уважаемые родители!»;
- просветительская работа охватывается в основном групповыми формами
воздействий.
Тематическое содержание просветительской работы определяется как по
запросам родителей и воспитателей, так и по инициативе психолога.
Обсуждение некоторых проблемных вопросов заранее планируется
психологом.
Для родителей это темы, связанные с адаптацией к дошкольному
учреждению, готовностью к школе.
Для воспитателей – реализация основной общеобразовательной программы
дошкольного образования, адаптированной программы, систематика и
отклонение в развитии детей, общие и специальные способности.
Наряду с вербально-коммуникативными средствами в психологическом
просвещении широко используется и невербальные (наглядные) средства. В
условиях ДОО они представлены стендовой информацией, специально
оформленными брошюрами и распечатками рекомендательных текстов,
развивающих игр и упражнений, мини-тестов и анкет.

51

2.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ
ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДО ПО
ОСВОЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ В СООТВЕТСТВИИ С
ФГОС
Деятельность
педагога-психолога
по
реализации
основной
общеобразовательной программы дошкольного образования предполагает
решение ряда задач:
- реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития
дошкольного возраста;
- развитие
индивидуальных
особенностей
детей
–
интересов,
способностей, склонностей, чувств;
- создание в ДОО благоприятного для развития ребенка психологического
климата, который определяется продуктивностью общения детей с взрослыми и
сверстниками и созданием успеха во всех видах деятельности дошкольников;
- оказание своевременной психологической помощи и поддержки детям,
их родителям и членам педагогического коллектива ДОО.
Психологическое сопровождение психического и личностного развития
детей строится на основе следующих принципов:
- обеспечения права доступности на качественное дошкольное
образование;
- сохранения единого образовательного пространства в условиях
содержательной и организационной вариативности дошкольного образования;
- гуманизация дошкольного образования, ориентирующий на приоритет
общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья ребенка, свободного развития
его личности в современном обществе и государстве;
- защиты ребенка от некомпетентных педагогических воздействий в
52

условиях вариативности дошкольного образования;
- повышения эффективности и качества дошкольного образования;
- обеспечения
преемственности
с
ФГОС
НОО,
основными
общеобразовательными программами НОО;
- оказания помощи родителям в образовании детей дошкольного возраста;
- признания безусловной ценности внутреннего мира ребенка, следования
за его внутренним миром;
- создания условий для самостоятельного освоения детьми отношений и
осуществления жизненных выборов;
- сотрудничества всех специалистов ДОО в процессе сопровождения
ребенка.

53

К сфере профессиональной компетентности педагога-психолога относятся
следующие образовательные области:
Познавательное развитие
Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей,
любознательности
и
познавательной
мотивации;
формирование
познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и
творческой активности; формирование первичных представлений о себе,
других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании,
ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях и др.).
Поддерживать детское любопытство и развивать интерес детей к
совместной деятельности и самостоятельному познанию;
Развивать познавательные и речевые умения по выявлению свойств,
качеств и отношений объектов окружающего мира (предметного, природного,
социального), способы обследования предметов;
Формировать представления о сенсорных эталонах: цветах спектра,
геометрических фигурах, отношениях по величине и поддерживать
использование их в самостоятельной деятельности (наблюдении, игреэкспериментировании, развивающих, коррекционных, дидактических играх и
других видах деятельности).
Обогащатьпредставленияобобъектахближайшегоокруженияиподдержива
тьстремлениеотражатьихвразныхпродуктах детской деятельности.
Речевое развитие
Речевое развитие включает владение речью как средством общения и
культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого
творчества;
развитие
звуковой
интонационной
культуры
речи,
фонематического слуха.
Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и
ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и
сверстниками; становление самостоятельности,
целенаправленности
саморегуляции
собственных
действий;
развитие
социального
и
эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками.
Способствовать установлению положительных контактов между детьми,
основанных на общих интересах к действиям. Развивать эмоциональную
отзывчивость.
Физическое развитие
Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах
деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость; способствующих правильному формированию
54

опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации
движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег,
мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных
представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с
правилами; становление целенаправленности саморегуляции в двигательной
сфере; становление ценностей здорового образа жизни.
Развивать у детей потребность в двигательной активности.
Целенаправленно развивать у детей физические качества:
скоростно-силовые качества, быстроту реакции на сигналы и действие в
соответствии с ними;
содействовать развитию координации, общей выносливости, силы,
гибкости;
развивать у детей умение согласовывать свои действия с движениями
других: начинать и заканчивать упражнения одновременно, соблюдать
предложенный темп;
самостоятельно выполнять простейшие построения и перестроения,
уверенно, в соответствии с указаниями.
Художественно-эстетическое развитие
Художественно-эстетическое
развитие
предполагает
развитие
предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование
элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки,
художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания
персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной
творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной,
музыкальной, и др.).
Формировать
сенсорный
опыт
и
развивать
положительный
эмоциональный отклик детей на эстетические свойства и качества предметов,
на эстетическую сторону явлений природы и окружающего мира.
Формировать умения: внимательно рассматривать картинку, народную
игрушку, узнавать в изображенном знакомые предметы и объекты,
устанавливать связь между предметами и их изображением в рисунке, лепке;
понимать сюжет, эмоционально откликаться, реагировать, сопереживать
героям; привлечь внимание к некоторым средствам выразительности.
Непосредственно образовательная деятельность основана на
организации педагогом-психологом видов деятельности, заданных ФГОС ДО.
Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка
дошкольного возраста.
В организованной образовательной деятельности она выступает в
качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка
дошкольного возраста.
В младшей и средней группах детского сада игровая деятельность
55

является основой решения всех образовательных задач.
Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в
разнообразных формах – это дидактические и сюжетно-дидактические,
развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные
ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды и пр.
Коммуникативная деятельность направлена на решение задач,
связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех
компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета, воспитание
толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем дошкольном
возрасте).
Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя
широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и
социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с
семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами),
безопасного поведения, освоение средств и способов познания
(моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие
детей.
Конструирование и изобразительная деятельность детей развитием
способности художественного восприятия. Художественное восприятие
произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников,
обеспечивает
интеграцию
между
познавательно-исследовательской,
коммуникативной и продуктивной видами деятельности.
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных
Моментов, требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми
задачами воспитания, обучения и развития ребенка.

56

2.3. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В
РАМКАХ МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ
ДОО
1. Работа с детьми
1. Плановая и углубленная психолого-педагогическая диагностика
(начало и конец учебного года, промежуточная диагностика в середине года)
познавательной сферы, эмоционального благополучия ребенка.
2. Диагностика психологической готовности ребенка к школьному
обучению.
3. Индивидуальная диагностическая, коррекционно-развивающая работа с
детьми по запросам воспитателей, родителей, администрации.
4. Индивидуальное сопровождение детей в период адаптации к детскому
саду.
5. Коррекция познавательной, эмоциональной, мотивационной, волевой,
поведенческой сфер ребенка.
6. Составление
индивидуальной
траектории
развития
ребенка
(индивидуальный образовательный маршрут).
2. Работа с педагогами
1. Методическая и практическая помощь в организации и проведении
открытых мероприятий (по плану ДОО).
2. Повышение уровня педагогической и психологической грамотности.
Просветительская работа с воспитателями, педагогами ДОО.
3. Рекомендации по индивидуальной работе с детьми на основании
результатов диагностики (в течение года).
4. Посещение занятий и их психолого-педагогический анализ (в течение
года); разработка рекомендаций.
5. Индивидуальное консультирование по вопросам воспитания и развития
детей (по запросам).
6. Семинары, практикумы, психологические тренинги с педагогическим
коллективом.
7. Психолого-педагогическое сопровождение познавательного и речевого
направления и квалифицированная коррекция недостатков в физическом и
психическом развитии детей.
3. Работа с родителями
1. Социологическое анкетирование родителей (в течение года).
2. Индивидуальное консультирование родителей.
3. Углубленная диагностика социальной ситуации семейных, детскородительских взаимоотношений (по запросу).
4. Просветительская работа среди родителей.
5. Организация и проведение родительских собраний, тренингов,
семинаров, мастер-классов.
57

2.4.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА
СПЕЦИАЛИСТАМИ ДОО В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

СО

Взаимодействие педагога-психолога с администрацией ДОО
1. Участвует в обсуждении актуальных направлений работы
образовательного учреждения, совместно с администрацией планирует свою
деятельность с целью достижения поставленных педагогическим коллективом
целей и задач.
2. Уточняет запрос на психологическое сопровождение воспитательнообразовательного процесса, на формы и методы работы, которые будут
эффективны для данного образовательного учреждения.
3. Осуществляет поддержку в разрешении спорных и конфликтных
ситуаций в коллективе.
4. Предоставляет отчетную документацию.
5. Проводит индивидуальное психологическое консультирование (по
запросу).
6. Участвует в комплектовании групп с учетом индивидуальных
психологических особенностей детей.
7. При необходимости рекомендует администрации направлять ребенка с
особенностями развития на ТПМПК.
8. Обеспечивает психологическую безопасность всех участников
воспитательно-образовательного процесса.
9. Оказывает экстренную психологическую помощь в нештатных и
чрезвычайных ситуациях.
С воспитателем группы
1.Содействует формированию банка развивающих игр с учетом
психологических особенностей дошкольников.
2.Участвует совместно с воспитателем в организации и проведении
различных праздничных мероприятий.
3.Участвует в проведении мониторинга по выявлению личностных
особенностей, сформированности предпосылок учебной деятельности у
дошкольников на основании анализа представленных воспитателю
рекомендаций по индивидуальным образовательным маршрутам развития
ребенка (3 раза в течение учебного года).
3.Оказывает консультативную и практическую помощь воспитателям по
соответствующим направлениям их профессиональной деятельности.
4. Составляет психолого-педагогические заключения по материалам
исследовательских работ и ориентирует воспитателей в проблемах личностного
и социального развития воспитанников.
5.Организует и проводит консультации (индивидуальные, групповые,
тематические, проблемные) по вопросам развития детей, а также практического
применения психологии для решения педагогических задач, тем самым,
повышая их социально-психологическую компетентность.
58

6.Оказывает помощь воспитателям в разработке индивидуального
образовательного маршрута дошкольника.
7. Проводит консультирование воспитателей по предупреждению и
коррекции отклонений и нарушений в эмоциональной и когнитивной сферах у
детей.
8. Осуществляет психологическое сопровождение образовательной
деятельности воспитателя.
9. Осуществляет психологическое сопровождение воспитателя в процессе
самообразования.
10. Оказывает психологическую профилактическую помощь воспитателям
с целью предупреждения у них эмоционального выгорания.
11. Проводит обучение воспитателей навыкам бесконфликтного общения
друг с другом (работа в паре).
12. Содействует повышению уровня культуры общения воспитателя с
родителями.
13. Организует психопрофилактические мероприятия с целью
предупреждения психоэмоционального напряжения у детей (психологические
аспекты организации детского сна, питания, режима жизнедеятельности детей).
14.Участвует во внедрении здоровьесберегающих технологий (подготовка
руки к письму, правильная осанка и т. д.).
15. Участвует в деятельности по формированию универсальных
предпосылок учебной деятельности (активизация внимания и памяти),
просвещает воспитателей по данной тематике.
С музыкальным руководителем
1. Оказывает помощь в рамках психологического сопровождения
деятельности музыкального руководителя.
2. Помогает в создании эмоционального настроя, повышении внимания.
3. Участвует в подборе музыкального сопровождения для проведения
релаксационных упражнений на музыкальных занятиях.
4. Проводит совместные занятия со старшими дошкольниками с целью
развития
творческого
воображения,
фантазии,
психологического
раскрепощения каждого ребенка.
5. Оказывает консультативную помощь в разработке сценариев,
праздников, развлечений.
6. Осуществляет сопровождение на занятиях, при подготовке и проведении
праздников, развлечений.
7. Участвует в проведении музыкальной терапии.
8. Участвует в организации и проведении театрализованных
представлений.
9. Обеспечивает психологическую безопасность во время проведения
массовых праздничных мероприятий.
С инструктором по физической культуре
59

1. Участвует в составлении программы психолого-педагогического
сопровождения по физическому развитию в рамках ФГОС.
2. Участвует в выполнении годовых задач детского сада по физическому
развитию.
3. Формирует у детей, родителей и сотрудников ДОО осознание понятия
«здоровья» и влияния образа жизни на состояние здоровья.
4. Оказывает помощь в подборе игровых упражнений с учетом возрастных
и психофизиологических особенностей детей, уровня их развития и состояния
здоровья.
5. Способствует развитию мелкомоторных и основных движений.
6. Формирует потребность в двигательной активности и физическом
совершенствовании.
7. Способствует взаимодействию детей разных возрастов.
8. Способствует внедрению в работу здоровьесберегающих технологий.
9. Способствует формированию у детей волевых качеств (настрой на
победу и т. д.).
10. Помогает адаптироваться к новым условиям (спортивные
соревнования, конкурсы вне детского сада).
С учителем-дефектологом и учителем-логопедом
1. Планирует совместно с другими специалистами и организует
сопровождение детей в группе.
2. Оказывает помощь детям в развитии их саморегуляции и самоконтроля
на занятиях.
3. Участвует в обследовании детей с целью выявления уровня их
развития, состояния крупной, мелкой, артикуляционной моторики, а также
особенностей познавательной деятельности, эмоциональной сферы.
4.
Разрабатывает
индивидуально-ориентированный
маршрут
психологического сопровождения ребенка и его семьи на основе полученных
данных совместно с другими специалистами.
5. Участвует в проведении совместной диагностики детей с отклонениями
в развитии.
6. Подбирает материал для закрепления в разных видах детской
деятельности полученных дефектологических, логопедических знаний, а
именно: работа с разрезными картинками, упражнения с дидактическими
игрушками, игры со строительным материалом, сооружение простых построек
по образцу и др.
7. Консультирует и направляет родителей к разным специалистам по
совместному решению специалистов.
8. Участвует в ПМПК (организация работы, составление заключений).
9. Совместно с другими специалистами осуществляет психологическое
сопровождение детей в период адаптации.

60

2.5. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА С СЕМЬЯМИ
ВОСПИТАННИКОВ
При анализе контингента семей выявлено, что дети ДОО воспитываются в
семьях различного социального статуса, имеющих разный уровень
образования.
Эти данные учитываются при организации взаимодействия педагогапсихолога с родителями воспитанников, которое направлено на создание
доброжелательной, психологически комфортной атмосферы в ДОО,
установление взаимопонимания и создание условий для сотрудничества с
родителями.
Основные формы взаимодействия с семьей
Знакомство с семьей: анкетирование, консультирование.
Информирование родителей о ходе образовательного процесса: дни
открытых дверей, индивидуальные и групповые консультации, родительские
собрания, оформление информационных стендов, организация выставок
детскоготворчества, создание памяток.
Совместная деятельность: привлечение родителей к организации
гостиных, к участию в детской исследовательской и проектной деятельности.
Календарный план работы с родителями
№
п/п

1.

2.

3.

4.

Название и форма
проведения
мероприятия
Сентябрь
«Кто такой педагог-психолог.
Давайте знакомиться»
Встреча с родителями,
Знакомство с педагогомпсихологом, мини-лекция
Анкетирование
Октябрь
«Детские капризы, каковы их
причины и волшебные
палочки для родителей»
Анкетирование
Семинар
Ноябрь
«Знаете ли Вы
своего ребенка»
Круглый стол, анкетирование
Декабрь
«Игра в жизни ребенка»
Анкетирование
Встреча-дискуссия

Цель

Участники
и ответственные

Информирование родителей о работе
психолого-педагогической службы в
ДОО

Родители
Педагог-психолог

Познакомить
родителей
с
эмоциональным
миром
ребенка,
возрастные новообразования и пути
преодоления возникающих при этом
трудностей

Родители
Педагог-психолог

Познакомить родителей с
психологическими особенностями
ребенка (для каждой целевой группы
№ 1, 4, 6)

Родители
Педагог-психолог

Представить родителям особенности
организации детской игры, объяснить
значимость
и
важность
игровой
деятельности в дошкольном детстве

Родители
Педагог-психолог

61

5.

6.

7.

8.

Январь
«Важные аспекты в развитии
дошкольника»
Семинар-лекция с
элементами интерактивного
взаимодействия
Февраль
«Популярность в детском
коллективе»
Круглый стол

Март
«Организованность
дошкольника»
Встреча-лекция
Апрель
«Эмоциональная
компетентность
дошкольника»
Игровая форма работы
«День открытых дверей в
ДОО»
Игры, круглый стол

9.

10.

Май
«Гаджеты для дошкольника»
Круглый стол
Июнь
«Как помочь ребенку быть
счастливым»
«Нужны ли дополнительные
занятия для ребенка»
Круглый стол

Представить
родителям
основные
характеристики дошкольного возраста,
рекомендации по совершенствованию
этих показателей

Родители
Педагог-психолог

Показать родителям, отчего зависит этот
показатель, отметить важность и
корреляцию эмоционального развития в
дошкольном возрасте от успешности в
деятельности и адаптации в новых
коллективах

Родители
Педагог-психолог

Представить родителям базовые навыки
самоорганизации сформированные к
концу дошкольного возраста, когда
стоит обращаться к др.специалистам
(нейропсихолог, психиатр и др.)

Родители
Педагог-психолог

Показать родителям необходимость в
понимании реальных возможностей
своего ребенка для дальнейшего
эффективного его развития

Родители
Педагог-психолог

Познакомить родителей с дошкольным
образовательным
учреждением,
провести игровые формы работы
совместно с детьми, способствующие
благоприятной
психологической
атмосфере
Показать родителям временные рамки
использования электронных устройств
для ребенка, что будет, если он будет
ограничен в такой возможности

Родители
Педагог-психолог

Предоставить родителям различные
формы
по
формированию
положительного эмоционального фона,
радости семейного общения

Родители
Педагог-психолог

Представить родителям результаты
исследований по данному аспекту

62

63

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН РАБОТЫ НА 2024-2025 УЧ.ГОД
1. Диагностическая деятельность
№
п/п

Содержание деятельности

1

Проведение индивидуальной и групповой
диагностики развития детей по запросам
администрации, педагогов, родителей

2

Сбор информации о детях(анкетирование
родителей, педагогов)
Обследование вновь прибывших в детский
Сад детей (на адаптацию).

3

4

5

6

Экспресс-диагностика
развития
психических
процессов у детей подготовительной группы
(комплект диагностических материалов для
педагогов-психологов
ДОО
Н.Н.Павлова,
Л.Г.Руденко).
Обследование дошкольников подготовительной
группы на готовность к началу обучения в школе:
- по Семаго;
- по А.Л. Венгер (мотивационная готовность).
Анкетирование:
Удовлетворенность родителей качеством оказания
образовательных услуг

Сроки
выполнени
я
В течение
года
В течение
года
Сентябрьоктябрь
по запросу

Характер
отчетности
Записи
в
журнале,
заключения
Записи
в журнале
Записи
В журнале

Октябрьапрель

Записи
в журнале,
аналитическа
я справка

Март

Аналитическ
ая
справка

Сентябрь
апрель

Аналитическ
ая
справка

2. Консультативная деятельность
№
п/п

Содержание деятельности

1

Консультирование воспитателей, педагогов,
администрации (индивидуальное и групповое)

2

Индивидуальные и групповые консультации
родителей (по результатам диагностических
исследований)

Сроки
выполнени
я
В
течение
года
В
течение
года

Характер
отчетности
Записи
в
журнале
Записи
в журнале

3. Коррекционная и развивающая деятельность
№
п/п

Содержание деятельности

Сроки
выполнени
я

64

Характер
отчетности

1

2

3

4

5

Организация
совместной
деятельности
с
дошкольниками на развитие эмоциональной и
коммуникативной
сферы
по
программе:
О.В.Хухлаевой «Тропинка к своему Я»
Организация
совместной
деятельности
с
дошкольниками по программе: И.Л. Арцишевской
«Работа психолога с гиперактивными детьми в
детском саду»
Помощь в адаптации детей к условиям детского
сада (групповая и индивидуальная) по программе:
А.С. Роньжиной «Занятия психолога с детьми 2-4
лет в период адаптации к дошкольному
учреждению»
Организация
индивидуальной
совместной
коррекционно-развивающей деятельности с детьми
по результатам диагностических исследований.

Ноябрь-май

Записи
в
журнале,
программа

По запросу
в течение
Учебного
года
В течение
Учебного
года

Записи
в журнале

В течение
Учебного
года

Записи
в журнале

Организация с дошкольниками (подготовительной
группы) групповой совместной деятельности по
программе И.Л. Арцишевской «Психологический
тренинг для будущих первоклассников»

Октябрьапрель

Записи
в журнале

Записи
в журнале

4. Просветительская деятельность
№
п/п

Содержание деятельности

1

Выступления на педсоветах, семинарах,
конференциях, мастер-классах

2

Выступления на родительских собраниях с
темами:
- «Кто такой педагог-психолог? Будем знакомы»;
- «Ребенок идет в детский сад»;
- «Адаптация: в детский сад без слез»;
- «Гиперактивный ребенок в детском саду и в
школе»;
- «Играем вместе»;
- «Посеешь привычку – пожнешь характер»;
- «Эмоциональное благополучие ребенка»;
- «Рекомендации по повышению уровня
готовности ребенка к школе»
Консультации для воспитателей:
- «Игры с правилами, как средство развития
внимания»;
- «Влияние игр с песком на развитие
эмоциональной,
интеллектуальной
сфер
дошкольника»;
- Семинар «Особенности организации психологопедагогической
работы»;
«Акмеологический
подход в педагогике»

Сроки
выполнени
я
По плану

Характер
отчетности
Текст
выступления

ДОО

3

65

Сентябрь апрель

Январь
Февраль.
Ноябрь
Март

Текст
выступлен
ия

Текст
выступлен
ия

- Тренинг «Технология кайдзен в работе педагога»

4

Консультации для родителей (на сайте ДОО)

В течение
года

Ссылка
на
публикацию

5. Экспертная деятельность
№
п/п
1

Содержание деятельности

Сроки
выполнени
я
В течение
Учебного
года

Участие в работе ППк

Характер
отчетности
Аналитичес
кие
справки

6. Организационно-методическая деятельность
Содержание деятельности
1

2

Планирование работы психолога в соответствии с
планом работы на 2023-2024 учебный год и
согласование плана с администрацией
Участие в работе районных методических
объединениях, семинарах: по плану МО

3

Подготовка материалов для информационного
стенда (папки-передвижки) в группах

4

Подготовка к участию в родительских собраниях,
педагогических советах

5

Работа с научно-методической литературой

6

Оформление рабочего кабинета

7

Самоанализ работы за год, написание отчетов,
аналитических справок, заключений

66

Сроки
выполнени
я
Август
В течение
учебного
года
В течение
учебного
года
В течение
Учебного
года
В течение
Учебного
года
В течение
Учебного
года
В течение
Учебного
года

Характер
отчетности
Перспективн
ый план
работы

Текстовы
й
материал
Текст
выступления

Аналит.
и стат.
Отчеты,
справки

8

Самообразование. Курсы повышения
квалификации

В течение
Учебного
года

67

3.2. ОСОБЕННОСТИ
ОРГАНИЗАЦИИ
РАЗВИВАЮЩЕЙ
ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ
РППС рассматривается как часть образовательной среды и фактор,
обогащающий развитие детей. РППС выступает основой для разнообразной,
разносторонне развивающей, содержательной и привлекательной для каждого
ребёнка деятельности.
Развивающая предметно-пространственная среда в кабинете педагогапсихолога включает следующие компоненты.
Перечень
наглядного
инструментария
Мягкие игрушки, куклы,
Машинки, мячи
Карандаши, фломастеры,
альбомы
Стол (1 шт. взрослый стол с
песком и рабочая зона
педагога-психолога; 1 шт.
детский стол),
стулья (4 шт. детских; 1 шт.
взрослый)
Ковровое покрытие
Мольберт
Рамки-вкладыши
Разрезные картинки
Кубики
Набор игр–шнуровок
Почтовый ящик «Домик»
Набор матрёшек
Набор пирамидок
Пальчиковые
игрушки
Лото, мозаика, домино, сложи
узор

Цель использования
Проведение
игротерапии,
ролевыхигр;
развитие
моторной ловкости и координации движений у
дошкольников
Снятие эмоционального напряжения, проведение арттерапевтических упражнений (работы со страхами и
т.д.), эмоциями у дошкольников
Проведение диагностических исследований,
коррекционных занятий с детьми и индивидуальных
консультаций с родителями (законными
представителями)
Проведение двигательных упражнений, физкультурных
минуток с дошкольниками
Снятие эмоционального напряжения, развитие мелкой
моторики рук, демонстрация наглядного материала
Развитие мелкой моторики пальцев, логического
мышления, знакомство с понятиями цвета, количества
Развитие логического, невербального мышления,
зрительного восприятия и внимания у детей
Развитие умения складывать полный образ из частей
целого, находить недостающие детали изображения
Развитие мелкой моторики рук у дошкольников
Ознакомление с геометрическими фигурами, формой
предметов, размером; развитие мыслительных умений,
познавательных процессов у дошкольников
Развитие мелкой моторики рук, восприятия, мышления
(сравнение фигурок по высоте, размеру, цвету, объему
и т.д.) у детей
Развитие умственных способностей дошкольников,
представлений о «части целом», развитие мелкой
моторики рук у детей
Развитие мелкой моторики рук, координации движений,
фантазии, навыков игрового общения, речи у
дошкольников
Обогащение и активизация словаря ребенка, развитие
связной речи, наблюдательности и внимания, развитие
операций сравнения и обобщения, воображения,
логического мышления, цветоощущения, навыки
68

Пазлы
Стаканчики-вкладыши
Интерактивная воздушнопузырьковая трубка «Ручеек»
с пультом управления
Световой стол для рисования
песком
Детская качель
Сухой душ

классификации
Обучение дошкольников понятиям «часть-целое»,
развитие внимания, мелкой моторики рук
Развитие мелкой моторики рук, наглядно-действенного
мышления посредством соотносящих действий у
дошкольников
Зрительная стимуляция, релаксация, стимуляция
тактильных ощущений
Предназначен для игровой терапии и развития
творческих способностей детей
Снятие психоэмоционального напряжения,
формирование положительного эмоционального
состояния
Снятие психоэмоционального напряжения,
формирование положительного эмоционального
состояния, зрительная стимуляция

69

3.3. ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАБОЧЕЙ
ПРОГРАММЫ
Название источника
«Психологические проблемы детей дошкольного
возраста»
«Психологические особенности
развитиядошкольников»
«Практическая психология образования»
«Развитие эмоциональной
дошкольников»

отзывчивости

Исходящие данные
Е.Е.Алексеева-СПб:Речь,2009г.
О.М.Дьяченко-М:Эксмо,2009г.

И.В.Дубровина, Т.В.ЛаврентьеваСПб:Питер,2009г.
старших О.В.Алекинова, Т.А.Андаренко-СПб:
Детство–пресс,2014г.

«В мире детских эмоций»

Т.А.Данилина,В.Я.Зедгенидзе,Н.М.Степ
ина-М:Айрис-пресс,2004г.
М.Н.Ильина-СПб:Питер,2007г.

«Подготовка к школе.
Развивающие тесты и упражнения»
«Теория и практика оценки психическогоразвития Н.Семаго,М.Семаго-СПб:Речь,2006г.
ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст»
«Адаптация ребенка к условиям детского сада»
«Адаптация детей при поступлении в детский сад»

Н.В.Соколовская-Волгоград:
Учитель,2008г.
И.В.Лапина-Волгоград:Учитель,2011г.

«Психологическая безопасность ребенка раннего
возраста»
«Справочник психолога ДОУ»
«Игротерапия общения»
«Проблемы маленького ребенка»
«Комплексное сопровождение детей дошкольного
возраста»
«Работа с родителями»
«Практические семинары и тренинги для педагогов»

И.В.Лапина-Волгоград:Учитель,2013г.

«Практикум по детской психокорреции:
игры, упражнения, техники»
«Развивающие игры в ДОУ»
«Готовим руку к письму»
«Диагностика и коррекция цветом и рисунком»

О.Н.Истратова-Ростов-на–
Дону:Феникс,2009 г.
Т.М.Бондаренко-Воронеж,2009г.
Л.Г.Моисеева-СПб:Речь,2004г.
С.Н.Иванова-М:Книголюб,2009г.

«Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь»

С.В.Крюкова, Н.П.Слободяник–
М:Генезис,2007г.
О.В.Хухлаева,О.Е.Хухлаев,И.М.Перву
шина-М:Генезис,2005г.
О.В.Хухлаева, О.Е.Хухлаева -М:
Академический Проект,2007г.
И.Л.Арцишевская-М:Книголюб,2009г.

«Тропинка к своему Я»
«Лабиринт души: терапевтические сказки»
«Психологический тренинг для будущих
первоклассников». Конспект занятий
70

М.А.Аралова-М:Сфера,2010г.
М.А.Панфилова-М:ГНОМиД,2010г.
Г.Монина,Е.Лютова-СПб:Речь,2005г.
Л.М.Шипицына-СПб:Речь,2005г.
Е.В.Шитова-Волгоград: Учитель, 2009г.
Е.В.Шитова-Волгоград:Учитель, 2009 г.

«Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период
адаптации к дошкольному учреждению»

А.С.Роньжина-М:Книголюб,2008г.

«Работа психолога с гиперактивными детьми в
детсаду»
«Работа психолога с застенчивыми детьми»

И.Л.Арцишевская-М:Книголюб,2008г.

«Психолог и семья: активные методы
взаимодействия»
«Сказкотерапия детских проблем»
«Тренинг эффективного взаимодействия с детьми»

«Тренинг взаимодействия родителей с детьми»

А.Ю.Монахова-Ярославль:
Академияразвития,2002г.
Р.М.Ткач-СПб:Речь,2010г.
Е.К.Лютова,Г.Б.МонинаСПб:Речь,2005г.
Е.К.Лютова, Г.Б.МонинаСПб:Речь,2005г.
Ю.Б.Гиппенрейтер-М:Астрель,2006г.
Е.В.Куличковская,О.В.СтепановаСПб:Речь,2008г.
И.М.Марковская-СПб:Речь,2005г.

«Тренинг развития личности дошкольника»

Р.Р.Калинина-СПб:Речь,2005г.

«Метод цветовых выборов. Модификация восьми
цветового теста Люшера»

Л.Н.Собчик-СПб:Речь,2006г.

«Предупреждение и разрешение конфликтов у
дошкольников»
«Песочная терапия в развитии дошкольников»

В.Я. Зедгенидзе-М:Айриспресс,2009г.

«Шпаргалка для взрослых»
«Общаться с ребенком как?»
«Как преодолеть свой страх»

Справочник педагога-психолога. Детскийсад

71

Л.И.Катаева-М:Книголюб,2005г.

О.Б.Сапожникова,Е.В.ГарноваСфера,2014 г.

3.4. КАДРОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Реализация психолого-педагогического сопровождения осуществляется
педагогом-психологом Качалковой Ларисой Владимировной.
3.5. ЦИКЛОГРАММА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА
НА 2024–2025 УЧЕБНЫЙ ГОД

День недели

Время
10.30 – 13.30

ПОНЕДЕЛЬНИК

13.30 – 15.00

15.00 – 18.00
ВТОРНИК

11.30 – 13.30
13.30 – 15.00
15.00 – 18.00

СРЕДА

09.00 – 17.00

ЧЕТВЕРГ

12.30 – 13.30
13.30 – 18.00
09.00 – 13.30

ПЯТНИЦА

13.30 – 15.00
15.00 – 17.30

Направление психолого-педагогической
деятельности
педагога-психолога
Подготовка к индивидуальной диагностической
деятельности (выявление и изучение индивидуальнопсихологических особенностей дошкольников).
Взаимодействие с администрацией, педагогами,
воспитателями ДОО (представление полученных
результатов в ходе индивидуальной, групповой
деятельности).
Индивидуальная
диагностика,
развивающая
индивидуальная работа.
Наблюдение за совместной деятельностью взрослых и
детей в целевых группах МБДОУ. Взаимодействие с
педагогами ДОО.
Подготовка к коррекционно-развивающей работе с
дошкольниками группы № 1, 4, 6.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками.
Методическая работа. Разработка коррекционноразвивающих программ; подготовка материала для
проведения просветительской, тренинговой работы с
родителями, педагогами, воспитателями ДОУ; работа с
соответствующей документацией педагога-психолога.
Индивидуальная работа по запросу и с детьми в
«группе риска», на основе их психологических
особенностей.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками.
Обработка полученных психолого-педагогических
результатов в ходе индивидуального, группового
психолого-педагогического сопровождения работы с
участниками образовательных отношений.
Взаимодействие с администрацией, специалистами
ДОО.
Групповая, индивидуальная работа в группах ДОО.
Консультации
с
родителями
(законными
представителями) по запросу.

72